核心素養下“閱讀強基課程”體系建構與探索

洪艷玉 李純瑋

（沈陽市大東區教師進修學校）

2022 年4 月，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下通稱“新課標”）正式印發。語文課程基本理念也經歷了從強調基礎知識、基本技能到強化語文素養的轉變，更強調語文課程的育人價值。課程理念的變化，必然會引發系統性的課程變革。傳統語文教學中教師“滿堂灌”、學生死記硬背、閱讀量不夠等問題，阻礙了學生語文核心素養的形成和發展。基于此，沈陽市大東區教育局以構建較為完善的大閱讀課程體系為依托，以全面提升學生語文素養為宗旨，筑牢學生發展根基，認真研究、制定了本地語文教育課程改革方案，開設“閱讀強基課程”。“閱讀強基課程”統整課內外閱讀資源，構建以課文為引領的從單篇到多篇再到整本書閱讀的“1+X”閱讀內容體系，強化課內與課外閱讀的有效銜接與融合，為閱讀的實施和評價提供科學指導與幫助，也為教師提供“教學評一體化”、讀寫結合等實施策略。

一、建構閱讀課程體系

“閱讀強基課程”以語文統編教材中某一單元主題或某一篇課文為基點，從作者、體裁、內容、情感、寫法等角度，進行相關、相近、相對地拓展、延伸、深化，選用大量文章或書籍開發新的課程資源，強調高效課堂、學生自主學習和課內大量閱讀。例如，圍繞童年專題，大東區拓展了十幾篇相關文章，內容兼顧詩歌、小說、散文等多種體裁，從多種角度展現多姿多彩的童年生活，內容豐富多元。

（一）閱讀專題化

同一專題的文章，教師可以從不同角度進行組合，形成不同類型的微專題，如組文專題、比較專題、復合專題、讀寫專題、演讀專題、速讀專題、積累專題等。組文專題，圍繞同一主題組織多篇文章，引導學生組文閱讀，使其體會不同作家不同時期的風格特征，拓寬視野，積累語感；比較專題，圍繞同一主題，引導學生比較不同文章在遣詞造句、謀篇布局、語言表達等方面的異同；復合專題，兼顧人文主題和語文要素，引導學生多角度多層面閱讀分析不同文章；讀寫專題，引導學生從多篇文章中找思路、尋規律、學寫法，進而模擬創作，完成從讀到寫的轉化；演讀專題，教師把一組適合學生表演或誦讀的文章組合在一起，引導學生進行表演、朗誦或角色扮演，使其感知人物形象，體會作者思想情感，培養語感；速讀專題，教師將一組適合閱讀速度測評的閱讀材料組合在一起，訓練學生提高閱讀速度，增強提取信息和閱讀理解的能力；積累專題，以記憶為手段、以積累為目的，引導學生對某一主題進行資料搜集整理，進行類讀，如古代山水田園詩、詠物詩等。通過對閱讀資源的有效整合，區域構建了由低年段“養成課程”、中年段“研磨課程”和高年級“本色語文”組成的語文課程體系。

（二）策略系統化

統編教材安排了相應的閱讀策略單元，如三年級的閱讀策略為“預測”，四年級的閱讀策略為“提問”，五年級的閱讀策略為“提高閱讀速度”，六年級的閱讀策略為“有目的地閱讀”。大東區圍繞這些單元，鏈接相應文章，通過語文實踐活動，落實語文要素，讓閱讀策略高效化，實現人文性與工具性的高度統一。如《總也倒不了的老屋》一文，教師用旁批的形式提示學生可以根據題目、插圖、文章內容等線索進行預測，讓學生體驗預測得到驗證后的快樂和愉悅，使其愿意進一步閱讀，做閱讀的踐行者，并將閱讀內化為能力，形成自覺閱讀的習慣和方法。

（三）作業層次化

“閱讀強基課程”基于新課標理念，針對學習任務群所具有的整體性與側重性的特點，將學習任務情景化、任務化，并布置多層次作業，檢驗學生的學習成果。

1.前置性作業

前置性作業是指在學習某一課程或項目之前，學生需要完成的一系列任務。“閱讀強基課程”基于某一主題安排了大量文章。前置性作業主要以任務單的形式發放，題型新穎有趣，意在激發學生的閱讀興趣，學生只要能完成閱讀就等于成功了一半，但針對課文相關內容，前置性作業要設計得更為具體有效，為教師上課作好鋪墊，貼近學生最近發展區。

2.功能性作業

統編教材中精讀課文的課后思考題、略讀課文的文前提示語，給學生閱讀指出了一條清晰的路徑。這些提示和思考題注重語言實踐活動，關注學習方法指導，強調語言的建構與運用。教師可將其進行改編后運用到課外閱讀中，使精讀、略讀和課外閱讀相結合，舉一反三、反三歸一，構建“1+X”閱讀作業體系，體現功能性。

3.實踐性作業

語文是一門綜合性、實踐性課程，需要學生進行一些與語言應用相關的實踐活動，如編寫廣告、設計海報、演講宣傳等。五年級上冊第三單元“講民間故事”口語交際教學中，教師引導學生從“閱讀強基課程”中找到相關民間故事進行閱讀。同時，布置如下作業：本周要舉辦“講民間故事”活動，請同學們設計一張圖文并茂的宣傳海報，標明活動舉辦的時間、地點以及講故事的具體要求等。通過這些實踐活動和實踐性作業，培養學生的綜合能力和核心素養。

（四）教學課型化

“閱讀強基課程”在“1+X”閱讀教學模式統領下，學習、借鑒“語文主題學習”常用課型。例如，以概括文章主要內容、識字與寫字、閱讀精彩語段為主，為學生大量閱讀作好鋪墊的“單元預習課”；以教材中精讀課文為例子拓展閱讀，以學習閱讀方法為主的“精讀引領課”；以教材略讀課文為例子拓展閱讀，以使用方法、拓寬視野為主要形式的“略讀實踐課”；以同一專題、同一體裁的文章為內容，以鞏固閱讀方法為主的“組文閱讀課”；以閱讀文本為專題，以激發學生閱讀興趣為主的“自主閱讀課”等。

二、推進閱讀課程模式化

為了實現學生在課內外大量閱讀，大東區整合、探究課堂教學模式，構建具有區本特色的“強基閱讀課程”教學基本課型，即“單元預習課—單元導讀課—精讀導學課—略讀拓展課—表達實踐課—單元復習課”，形成教學模式閉環。這六大課型確保了教師能引導學生將從“1”中學到的方法帶到“X”中，掌握自覺閱讀的能力和方法。

為準確把握課程內涵，發揮教師資源優勢，打好備課“常規戰”，大東區提出了“備課全局化”“課型多元化”的整體備課觀念，推行單元備課制度。教師依據學段目標，圍繞每個單元人文主題及語文要素構建整體教學主線，即單元“大得”，同時嘗試找到與單元相對應的課型教學要點，即每課“小得”。

在實踐中，大東區堅持常研常新，常新常研，教學相長，合作備課，按照“個人自備—輪流主備—集體研磨—課例評研—反思修改”的方式，以“目標、主題、課型、流程、方法”五個板塊落實單元整體備課，實現備課資源共享、教學智慧共享，促進教師語文教學水平螺旋式提升。

“強基閱讀課程”強調課程的基礎性，在常態課中提升學生的語文素養。例如：分級閱讀，解讀語文要素，按學段要求實施同系異策閱讀；情景閱讀，在情景教學活動中，實現語言文字的建構與運用；合作閱讀，共讀共悟，合作學習，實現“教學評一體化”；對比閱讀，在閱讀中進行比較，找出文章的異同點；讀寫結合，從教材課文中學習寫作手法，在課外閱讀中印證方法，在寫作中運用方法，完成讀寫轉換。

三、實現“教學評一體化”

（一）對學生評價

“強基閱讀課程”的評價強調學習主體——學生的內在體驗，即評價學生在學習該課程中的收獲以及感受，強調過程體驗。大東區根據統編教材的閱讀要求，制定了學生閱讀能力評價維度，即獲取信息、整體感知、形成解釋、作出評價、創意運用。獲取信息：能夠初步從文本中獲取直接陳述的事實或細節。整體感知：閱讀文章，能初步了解文章的內容，把握文章各段的意思；初步把握各段落之間在內容上的聯系；初步體會作者表達的思想感情。形成解釋：能初步聯系上下文，理解詞句在文中的意思，能初步對文中的關鍵詞句、情節、形象、思想感情等作出解釋。作出評價：能初步基于文本對內容、形象、情感、語言作出判斷。創意運用：能初步借助文中的語言豐富自己的表達能力；能借助單一、明顯的信息，初步解決學習或生活中的問題。

（二）對教師評價

要使“強基閱讀課程”真正具有活力，關鍵在于教師。教師積極、主動、創造性地運用課程，是有效開展“強基閱讀課程”的關鍵。為此，大東區建立并完善了教師評價策略與機制。每次活動結束后都要進行評價，并將評價結果列入教師的學年考核范圍之內，記入教師業務檔案。評價采用個人自評、學校考評、師校總評相結合的方式。其中，師校總評由區域教師進修學校主管領導、“強基閱讀課程”指導組組長、教研員、學區負責人組成考評組，在聽取各方面的意見和檢查相關的記錄后討論評定。

（三）對課堂評價

課堂評價分為學習目標、學習內容、學習過程、學習效果四個部分。學習目標能體現語文的學科特點，強化語言文字的運用。語言訓練點選得精確，既體現學段特點，又體現文本特點；目標一課一得，可檢測學生的學習效果。學習內容能合理處理教材和拓展材料的關系；容量適中，體現“課內閱讀、自主閱讀、大量閱讀”的特點，能用一種適合的方式切入，達成學習目標。學習過程是指學習環節設計合理，以生為本。教師精講，學生多練，把學習時間還給學生。學習效果是指學生參與度高，目標達成度高。

總之，沈陽市大東區致力于全面發展學生的核心素養，加強閱讀能力工程建設，將課堂學科化功能轉變成社會學科化價值，培養一批在全省有影響、全國有聲音的實驗名師，建設名師工作室和實驗基地，組織名教研員、名師、名校長開展送課助教活動，發揮名師在區域內外的示范、引領、輻射、帶動作用。