愛國主義教育對大學生網絡集群行為的規范研究

何 斌 王耀德

(1.浙江廣廈建設職業技術大學 社會科學教學部,浙江 金華 321000;2.江西財經大學,江西 南昌 330013)

伴隨著大學生學習生活的網絡化趨向日趨突出,大學生網絡集群行為隨之出現并時有發生。這種行為在本質上是網絡賦權下的一種“話語抗爭”,在行為方式上是一種“表意行為”,具有不可忽視的社會影響力和社會批判性。無論是“抗爭”還是“表意”,其內隱的非理性蘊藏著各類風險,如果不加以引導規范,大學生網絡集群行為有可能由網絡場域轉至現實生活并演變為群體性事件。加強大學生愛國主義教育是譜寫青春之歌的基礎樂章,是鞏固中華民族希望根基的重要保障。習近平總書記多次指出,要把愛國主義教育擺在更加突出的位置,把愛我中華的種子埋入每個孩子的心靈深處。2019年,中共中央、國務院印發的《新時代愛國主義教育實施綱要》明確指出要加強網絡愛國主義教育,這也直接為通過愛國主義教育引導、規范大學生網絡集群行為提供了政策導向和思想引領。

一、大學生網絡集群行為的典型特征

“集群”一般是指以偶然性事件為契機且對事件情境模糊不清但又共同關注而臨時在某些場所匯聚的集合體。該類群體對偶然性的事件由“關注—共情—行動”的整體行為過程統稱為“集群行為”或“聚集行為”,本質上是“那些在相對自發的、無組織的和不穩定的情況下,因為某種普遍的影響和鼓舞而發生的行為”[1]。大學生網絡集群行為是傳統集群行為在網絡場域的復制、延展甚至創新。按照勒溫的心理場理論,人的任何一種行為都是場的產物,人的一切行為都會因個體與環境的變化而改變。大學生網絡集群行為既具備傳統集群行為的共性,又由于網絡、大學生等屬性“賦能”具備了自身特質。研究并闡發之,既能夠深化對大學生集群行為內涵的理解,也是愛國主義教育引導規范大學生網絡集群行為的前提與基礎。

(一)時空分延性

按照社會學的一般理論,“時空在場”即處于固定的“時間和空間”內,是個體在社會情境中交流互動的基本前提,傳統的集群行為也在這一理論框架中。然而,由于網絡的虛擬性、符號化以及跨時空等特性,網絡集群行為則是在“時空分延”的狀態下完成的,具體表現為相互聯系的兩個方面:時空分離和時空延展。在網絡場域,大學生網民在虛擬空間聚集,并不需要像傳統集群行為在固定的時空中由成員之間的行為、語言、動作等“相互刺激”引發集群行為。傳統社會生活的“情境地理學”被改變,網絡這種“媒介越來越使我們成為其他地方所舉行的演出的直接觀眾,并使我們參與到不是‘物理在場’的觀眾之中”[2],“身體在場”和“時空一致”不再成為集群行為的必要條件,“時空缺場”取代“時空在場”,“時空分離”取代“時空一致”。與時空分離緊密相連的則是時空延展。一方面,網絡為大學生的互動交流提供了“時空分離”的載體;另一方面,其本身又是一個無限延展的時空聚合器,整合被分離的時空,它可以消弭不同社會結構、不同生活背景所產生的差異,讓不同地點、不同時間的網民在互聯網平臺互動交流,集群行為的參與者在網絡中似乎“無處不在、無時不有”。這實質上使得傳統集群行為的時空被無限放大,“時空限定”被“時空延展”所取代。上述情況既表現為集群行為醞釀階段的“時空分延”,也表現為個體行為與集群整體行為的“時空分延”,更表現為集群行為整個發生過程的“時空分延”。

(二)目的的“非現實性”

社會學家劉易斯·科塞在《社會沖突的功能》中將社會沖突劃分為“現實沖突性”和“非現實性沖突”兩種類型,前者是參與者為尋求現實利益滿足而采取的行為,“沖突”是實現“目的”的手段;后者則是參與者因相對剝奪感和受挫等因素產生的情緒發泄,所選擇的對象是偶發性或突發性事件,“沖突”即是“目的”。科塞指出,“非現實性沖突雖然也涉及兩者或更多人的互動,但它不是由對立雙方競爭性的目標引起的,而是起因于至少其中一方釋放緊張狀態的需要。在這種情況下,對于對立者的選擇并不直接依賴于與引起爭論的問題有關的因素,也不是以獲得某種結果為取向”[3]。在傳統集群行為中,參與者的聚集以及行為的發生往往是為了謀求特定的現實利益,而網絡集群行為卻具有典型的“非現實性”特征。當某一沖突事件在網絡場域表現時,在事件的內在因果和具體細節尚未明朗之際,大學生網民就會利用各類平臺積極表達觀點、抒發情感,借以彌補或宣泄現實生活中話語權被相對剝奪而產生的挫敗感。在這個過程中,他們并沒有十分明確或直接的利益訴求,僅僅是出于對社會公共事務的關注以及釋放緊張感(或者是對公平正義等訴求的間接表達)。沖突的主體以及事件本身被賦予更多的象征或遐想空間,代表性或象征性意義往往會取代沖突事件的具體細節成為關注的焦點,其內在的表達意義大于實踐價值。

(三)被強化的去個性化

去個性化作為社會心理學家費斯廷格提出的重要概念,是指在群體中個體參與群體行為時會將注意力由自身轉向群體,個體原有的個性被掩蓋于群體,“個性”不再是支配個體行為的動力,而是受到群體意識的支配,成為“沒有個性”的“去個性化”的個體。勒龐[4]11將此種現象稱為“有意識的人格的消失,無意識的人格的得勢”。這種現象在傳統的集群行為中也存在,然而網絡以及大學生的特有屬性強化了這種現象。其一是網絡的匿名性。在網絡場域,個體以“符號”的形式“在場”,外在身份信息被深度掩蓋,這不僅是對“他”而言,而且會直接導致大學生現實自我知覺的削弱。其二是網絡表達方式的情緒渲染性更強。網絡集群事件的主體或者相關人為快速引起“網絡圍觀”以及現實反響,往往會采用悲情敘事、文本修飾、可視化傳播等方式渲染群體情緒。悲情敘事通常通過對事件或“故事”的悲情式表述喚起人們的同情心,甚至同理心;文本修飾則是采用“引人入勝”的標題以及短小精悍的內容以達到迅速擴散的目的;可視化傳播則指采用短視頻或者圖片等大學生更喜聞樂見的方式加速傳播。這些方式在傳統集群行為中雖然也有部分存在,但由于網絡的“時空分延性”及其所導致的“群體膨脹”更加有利于它們的傳播,因此,更加具備情緒感染性。其三是自我意識的缺乏。一般來說,個體自我意識的強弱是去個性化行為發生的決定性因素。相較于其他網民而言,大學生網民具備高知識水平、敢于挑戰權威、樂于交流互動等特性,但是由于其“三觀”大多處于發展完善期,理性思維有所欠缺,在外在因素的“誘惑”下,其思想和行為更加容易被所在群體引導向同一方向[4]11。

(四)反“沉默的螺旋”

“沉默的螺旋”概念是由德國社會學家諾埃勒·諾依曼提出的,是指在群體決策或交流發言中,當個體的發言受到大多數人的贊同和認可的時候,屬于“大多數”的身份定位會讓個體在群體中表現得更為積極。相反,如果個體的發言屬于“少數派”或者非主流觀點,個體為防止被群體孤立,即使很贊同自身的觀點也會謹慎發言甚至沉默,這種“少數派”的沉默會造成“多數派”的增勢,如此循環往復,便形成一方的聲音越來越強大,另一方越來越沉默下去的螺旋發展過程。但是,在網絡場域,虛擬性、符號化等掩蓋了現實的身份信息,大學生有效地擺脫了被孤立的心理負擔,這會極大釋放他們的話語權以及提升其自我確信度。因此,他們在“強勢”觀點面前不會再沉默,反而會選擇忠于內心的信念去積極地“澄清真相”和“發表異見”,呈現出反“沉默的螺旋”特性。

二、大學生網絡集群行為的潛在風險

一般而言,網絡集群行為從影響性質的角度可以劃分為正面效應和負面效應兩種類型,正面效應行為以傳播正面價值為主,負面效應行為則指具有明顯的危害性甚至引發現實群體性事件的行為[5]。實質上,通過對大學生網絡集群行為特征的分析亦可以看出,如“集體無意識”能夠被正面引導則會形成強大的凝聚力和向心力,但如果被負面情緒甚至被“別有用心”的群體所驅使,其內在的風險不言而喻。預知風險是化解風險的必要前提。因此,引導規范大學生網絡集群行為,必然需要在上述特征的基礎上進一步明晰其隱藏的風險。

(一)責任淡化的風險

尼爾·斯梅爾塞的“價值累加理論”強調,結構性誘因即有利的周圍環境是導致集群行為產生的重要因素。換句話說,“時空分延”也是大學生網絡集群行為產生的溫床。然而,這種溫床卻也為責任分散與倫理淡化提供了生長的土壤。一方面,在網絡場域,網絡信息、環境的無約束性以及組織監管的缺位等會釋放大學生的“本我”。一般而言,“本我”按照“快樂原則”行事,以追求自我滿足為目的,對現實世界的是與非并不十分關注。由于“本我”的特性與現實社會的沖突,“本我”在現實社會中總是會被抑制在無意識層面,遵循“現實原則”為“本我”服務。然而,在網絡集群中,在上述因素的影響下,“現實原則”的限制效果被弱化,責任淡化也就出現了。這種責任淡化的情況不僅直接表現為集群行為中的直接主體(大學生),而且表現為各種外在推力。例如,部分網絡媒體或媒體人為追求曝光率和點擊率,缺乏對熱點話題的客觀與理性描述,專注負面信息或非主流價值觀的報道,這無疑會強化大學生的責任淡化。另一方面,在傳統集群中,由于參與者的數量相對有限且個人信息在一定程度上可見,個人需要承擔的責任相對較大,個體成員會相對保持理性。而“時空分延”會讓集群的規模出現“倍增”的情況,個體在集群行為中所承擔的責任被分散。與此同時也存在一個似乎相反的方面會增強這種倫理淡化和責任缺失,即“很可能還因為他更強烈地意識到自己要為一份‘更崇高的事業負責’”[4]17。在這種責任意識的驅使下,當事人會自然地形成一種鏡像思維:我的需求相比崇高事業的價值是渺小的,他人的理當如此。如涉及公平正義等問題時,個體可能會以“犧牲”他人的利益去維護所謂的“公共利益”;個人會以道德優越感而非法律做依據,實施集體對個體的道德討伐甚至現實攻擊。

(二)產生網絡民粹主義的風險

前文提到,大學生網絡集群行為的重要特征之一是“目的的非現實性”。科塞認為,“非現實性沖突產生于剝奪和受挫,這種剝奪和受挫則產生于社會化過程及后來的成年角色義務或其結果,也有的是由原初的不允許表達的現實性沖突轉化而來”[3]41。在社會發展過程中,醫療衛生問題、生態環境問題,公共話語權的缺失、利益分配機制不完善、公權力的濫用等公共性問題時有發生,如果現實的社會制度無法提供有效的解決渠道,人們“想要”和“應得”的利益沒有被滿足時,剝奪感和挫敗感就會產生。大學生群體特殊的社會地位以及特定的身份認知促使他們對該類問題尤為關注,然而現實的回應往往不甚理想。在這種情況下,他們會對現有的專業化、科學化社會管理體制感到失望和不信任,取而代之的是在網絡場域中利用“戲謔表達”“身份凸顯”“夸張敘事”“臆造細節”甚至是“傳播謠言”等方式來解構、嘲諷和輿論鎮壓“權威”“精英”等社會管理的主體,以達到所謂的“大眾化”管理的目的,即網絡民粹主義的典型表現。一般來說,網絡民粹主義的生成、傳播和聚合在某種程度上具有“社會警示燈”的作用,但其危害性更大,它不僅試圖以集體非理性的話語與行動聚合社會負能量,而且試圖憑借“境外勢力”“意見領袖”“網絡水軍”等勢力沖擊主流意識形態、激化社會矛盾、破壞政治秩序[6]。

(三)“民意”被“劫持”的風險

客觀地講,網絡集群中被強化的“去個性化”或群體對個體意識的“格式化”在巧妙能力的影響下也會表現出英雄主義、獻身精神或最崇高的道德,成為崇高道德的典范[4]29。然而,“巧妙能力”如果被“別有用心”所替代,則會出現“民意”被“劫持”的風險。如前所述,大學生由于自我意識的缺乏,加之網絡表達方式的情緒渲染性,在看待各類社會現象時,他們容易出現以感性情緒統攝理性思考、以自我知覺統攝客觀真相,在主觀上無意識、行為上隨大流、情感上相寄托,無法準確審慎判斷集群事件的內在因果,特別是在關鍵意見領袖“利益喚醒”“言語刺激”“縝密推理”等驅動下,又會表現出“熱情關注”“瘋狂點贊”“積極轉發”“刷帖留言”等“習慣性”行為。如勒龐所言:“群體不善推理,卻急于采取行動。”[4]69在這個過程中,大學生實質上并未對引發集群行為的特定事件表明立場或態度,然而他們的“習慣性”行為卻給外界傳遞了“我贊同”的現實信息,成為“別有用心”的“幫腔聲援”勢力,使大學生“民意”被“劫持”利用。與此同時,大學生的“幫腔聲援”所形成的“強勢意見”會讓其他人保持沉默特別是網絡圍觀者,即“沉默的螺旋”現象。結果就是,無論這部分人內心的真實想法如何,“別有用心”可以直接將他們裹入其中,用網絡語言表達就是“被代表”了。

(四)群體觀念極化的風險

從反“沉默的螺旋”現象可以看出,大學生在網絡集群中的“少數派”并不會像傳統集群那樣“沉默寡言”,反而會更積極地發表意見,這會直接導致群體觀念極化。群體極化現象即群體決策表現出的極端化現象,指群體決策相比個體決策會出現“冒險轉移”或“謹慎轉移”的情況。美國學者凱斯·桑斯坦是最早用該理論來研究網絡現象的人,他指出,“在網絡和新的傳播技術領域里,志同道合的團體會彼此進行溝通討論,到最后他們的想法和原先一樣,只是形式上變得更極端了”[7]。在大學生網絡集群中,無論是“多數派”還是“少數派”,他們最開始就有著某種傾向或立場,由于群體責任的分散、網絡對信息的遮蔽、強烈的自尊心等因素的影響,他們會更加具備冒險性或保守性,進而朝著這種傾向的“極點”移動,最終形成極化的觀點。表面來看,“群體極化似乎是個不帶有感情色彩的中性詞。因為群體極化的方向可能是保守,也可能是冒險。但是,越來越多的事實表明,群體極化現象已經愈加走向消極的方向”[8]。諸如出現“人肉搜索”“網絡暴力”甚至現實中的群體性事件,等等。

三、愛國主義教育對大學生網絡集群行為的規范作用

愛國主義是中華民族精神的核心,是青年大學生的立身之本與成才之基。加強大學生愛國主義教育作為高校立德樹人的題中之義,不僅是促進大學生厚植愛國情懷、堅定強國志向、落實愛國實踐的重要方面,對于大學生網絡集群行為而言,也具有增強責任意識、強化政治認同、錘煉理性能力、凝聚價值共識等規范作用,這對防范化解大學生網絡集群行為的潛在風險具有重要意義。

(一)增強責任意識

“責任”作為倫理學的基本概念,是人在尊重事物內在規定性基礎上的行為必要性,體現的是人與人、人與社會、人與自然等的關系。“任何/一種生活,……,都不可能沒有其道德責任;因為生活中一切有德之事均由履行這些責任而出,而一切無行之事皆因忽視這種責任所致。”[9]在網絡集群行為中,無論是責任的淡化,還是其他一些不理性行為的發生,本質上并不是由外在因素造成的,大學生自身的責任感、責任意識不強才是內因。習近平總書記指出,“對每一個中國人來說,愛國是本分,也是職責,是心之所歸、情之所系”[10]。作為本分與職責的“愛國主義”,表征的是國家與個人的關系,它不因任何外在的依據而發生改變,是作為每一個中國人不可放棄、不可推卸的道德義務和道德責任。因此,具有強烈的愛國精神和崇高的理想信念是責任意識產生的源泉和動力[11]。加強大學生愛國主義教育歸根結底也是一種責任教育,是將愛國主義內化為大學生責任意識的過程。通過這樣的教育,大學生能夠更加審慎地對待網絡場域中的各類現象,在網絡集群中更好地自我約束、自我規范、自我調整。

(二)強化政治認同

關于民粹主義的內涵,學界眾說紛紜,但如前文所指,“極端平民化、大眾化”“反精英主義”“反權威主義”等是民粹主義最典型的標簽,它極端強調抽象、虛幻的平民價值與理想,試圖將“平民化、大眾化”作為一切政治制度合法性的最終來源和現實基礎,其根本目的是打著“民”的旗號弱化、解構民眾的政治共識和政治認同。政治認同是指一定政治體系中的社會成員對政治實體、政治體制、政治思想、政治效能等產生的理念認同和行為支持。政治認同并不是一個抽象、虛幻的概念,而是一個歷史的、現實的、具體的概念,不同時代背景下具有不同的表現。在新時代,大學生政治認同的核心內容表現在對中國特色社會主義道路、中國特色社會主義制度、中國特色社會主義理論以及中國特色社會主義文化等方面[12],而愛國主義的本質則是堅持愛黨愛國以及愛社會主義的高度統一,兩者具有本質的一致性。因此,“毫不夸張地說,政治認同是愛國主義的主要內核”[13],大學生政治認同是加強高校愛國主義教育的核心內容。換句話說,加強大學生愛國主義教育,有利于他們堅定“四個自信”,有利于強化他們的政治認同,更好地抵御網絡民粹主義的“侵蝕”。

(三)錘煉理性能力

由大學生網絡集群行為的典型特征可以看出,“情感”是其產生的重要基礎。然而,“情感源于沖動”[14],情感如果失去理性的規制,容易使大學生在集群中的實踐表達方式偏離正常軌道,進而衍生成一種盲目的、沖動的、狹隘的激情釋放,民粹主義、“民意”被“劫持”、群體觀念極化等風險均是這種情況的直接表現。列寧曾指出:“愛國主義是由于千百年來各自的祖國彼此隔離而形成的一種極其深厚的感情。”[15]它直接體現在對祖國大好河山、對骨肉同胞、對祖國燦爛文化、對自己國家天然的、純樸的、自發的真摯情感。然而,愛國主義更是一種理性行為,“理性是指人腦所具有的一種邏輯思維能力和按照邏輯思維規律以及客觀實際、客觀規律合理地解決問題的能力”[16]。理性愛國就是指能夠在深刻認識世情黨情國情的基礎上,深刻認識我國社會發展中的各類問題,將愛國情感內化為自身的道德原則和行為規范,最終穩定地外化為具體的、理性的、持久的愛國行為。愛國主義教育始終堅持愛國感情與理性行為培育相統一,前者產生愛國動力,后者決定愛國方向,兩者相輔相成、相互支撐。因此,加強大學生愛國主義教育,能夠不斷錘煉大學生的理性能力。

(四)凝聚價值共識

價值共識是個體通過相互交往而在觀念上對某一價值或某類價值的集體性認同;或是以某種理想信念、尺度原則為共同追求目標,明確自身在社會關系系統中的價值定位,并形成共同的價值觀念。凝聚價值共識并不是指消除價值差異,而是要深化對一個國家和民族的核心價值觀的認知與認同。在當今中國,傳統價值觀逐漸被多元價值語境取代,社會價值領域呈現出明顯的新舊更替、多元并存的復雜局面。大學生處于多元價值沖突、激蕩的局面之中,核心價值認同出現分化、異化、弱化甚至被消解的趨勢。歷史與現實均已充分證明,這種趨勢無疑會強化網絡集群行為的風險。在我國,社會核心價值觀是當代中國核心價值觀的反映和建構,也是對中國特色社會主義理論、道路、制度、文化等的理論總結和歸納,它既傳承了中華民族優秀傳統文化和民族精神,又具有鮮明的時代特色和時代精神;既是人們的日常道德倫理規范,又堅守了社會主義意識形態的本質特征,是全體人民共同的價值遵循和精神紐帶,是凝聚民族向心力、維護民族穩定的內在穩定器。而在社會主義核心價值觀中,“最深層、最根本、最永恒的是愛國主義”[17]。因此,加強愛國主義教育,是從根本上凝聚大學生主體的價值共識,讓他們能夠更好地明確自身在國家、民族中的自我角色、身份定位以及責任義務,這對增強責任意識、強化政治認同、錘煉理性能力具有直接的指導價值。

四、愛國主義教育規范大學生網絡集群行為的實踐路徑

正如前文提到的,大學生網絡集群行為既具備傳統集群行為的共性,也由于“大學生+網絡”的“賦能”具備一些特性。但愛國主義教育對大學生網絡集群行為的規范作用在一定程度上是具有普遍性的,如何讓這種普遍性的作用產生針對性的效果,這必然需要結合其特質提出具體的實踐路徑。

(一)主動設置議題,掌握輿論話語權

由“集群”“集群行為”等相關概念可知,大學生網絡集群行為的誘因是偶發性事件。但偶發性事件并不會直接促使集群行為轉向負面效應,關鍵在于“意見氣候”的性質。當某一偶發性事件生成以后,網絡“媒體”往往會在較短時間內“捕捉”話題并生產出符合“大眾審美”的內容以贏得關注,這一過程實質上就是引導輿論,進而生成“意見氣候”。根據“首因效應”,最初發布的信息或設置的議題往往更加能夠被公眾關注。基于此,在集群行為發生的過程中主動設置議題,掌握輿論話語權,是規避大學生集群行為風險的重要前提。

問題在于,引發大學生集群行為的熱點話題種類繁多,特別是涉官涉腐涉富、社會公平正義問題、民族主義、倫理道德、重大民生問題、公共安全、重大事故、重大自然災害、名企緋聞以及明星企業等方面具有極強的引爆性[18]。如何有效地將愛國主義教育與該方面的內容銜接是發揮其針對性作用的關鍵所在,可以從普遍性視角與特殊性視角兩個方面考量。從普遍性視角來看,政府相關部門應該強化網絡輿論意識,成為上述熱門事件的第一“畫像”人,第一時間發布權威信息、第一時間作出客觀評價、第一時間回應現實關切,阻斷大學生對偶發性事件從“不明真相→胡亂猜忌→信謠傳謠→群體事件”的風險信息鏈,促使他們形成“不明真相→獲知真相→駁斥謠言→傳播真相→理性實踐”的整體過程。此外,按照“信息饑渴效應”,政府部門在發聲的過程中,需要做到詳盡具體,切不可“猶抱琵琶半遮面”地采用“套話”或“制式”語言,畢竟“沒有一種抽象概念比細節更有說服力”[19]。從愛國主義的特殊性視角來看,要注重挖掘上述熱點事件、熱門話題的愛國主義教育搭載潛能,以事件本身的廣涉性、顯著影響力為基本依托,準確認識網絡熱點事件的內在潛質或“出圈”特質,圍繞關涉國家意象、民族認同感與社會主義核心價值觀等愛國主義相關要素,在事件演變的關鍵節點做到積極發聲、主動表態、強化引導。

(二)優化敘事策略,促進話語致意增效

敘事從本質上講是一種交流活動,其本身就在表達著某種道德觀念與價值立場、體現著人們的價值認知與行為方式,具有顯著的教育功能,因而也是愛國主義教育關注的重要方式。然而,傳統的愛國主義教育敘事視角側重宏大敘事與單一話語,強調內容的政治性、學理性、系統性,能夠發揮較強的規范作用。但是,大學生網絡集群事件的觸發事件是偶然的,傳遞的信息是碎片化的,發生的整體過程是短暫的,這與上述敘事方式的“耦合”程度并不高。加之大學生對趨同化的、口號式的教育方式存在一定程度的“抵制”心理,整體的效果并不理想。因此,需要優化敘事策略,促進話語的致意增效。

“敘事”包含“敘”與“事”兩個方面,前者注重的是方式方法,即“如何敘”,后者強調的是內容,即“敘什么”。針對“敘”,一方面,下沉敘事視角,將視角微觀化、細小化。實質上,敘事往往隱存于大量的“日常敘事”中,這種“日常敘事”能夠有效地將嚴肅厚重的價值理念自然化為不言自明的“常識”,從而更好地被人們接受和認知。正如習近平總書記強調的,“一種價值觀要真正發揮作用,必須融入社會生活,讓人們在實踐中感知它、領悟它。要注意把我們所提倡的與人們日常生活緊密聯系起來,在落細、落小、落實上下功夫”[20]。另一方面,在具體的手段方式上,也可以從文本修飾、可視化傳播等層面考量。要善于借助新技術、新手段、新渠道完善敘事平臺、整合敘事資源,特別是要關注“圖像化”對大學生認知方式、表達方式的沖擊。圖像相較于口頭敘事以及文本敘事而言,具有可視化、形象化以及直觀化等顯著特點,“圖像把抽象的思想變為感性的材料,使概念動人心弦,令原則生機勃勃”[21]。因此,針對大學生網絡集群行為的愛國主義教育甚至可以采取“圖像先行”的方式,將“圖像”與“意蘊”有機結合,用微視頻、微表情、微動漫等方式突破圈層壁壘,將不同形式、不同內容的語料素材轉換為大學生喜聞樂見的方式,增強教育的感召力與感染力,或者如前所述的情緒渲染力。針對“事”,需要堅持建設性內容與批判性內容相統一。建設性的內容確實能夠有效地激發大學生群體的自豪感與提升凝聚力。然而,在網絡場域,大學生在聆聽敘事的時候,往往帶著對當下生活境況以及社會現實的“先見”,即是說他們“看到過、聽到過甚至是經歷過”社會發展中“負面”。如果在敘事中單一的采用正向內容,不能夠重現其所聽所見所感的“負面”,“先見”會直接抵消正面引導的效果,而采用批判性文本進行正面引導反而能夠起到更好的作用。

(三)培養意見領袖,提升主流意識引導力

如前所述,關鍵意見領袖在大學生集群行為發生的整個過程中具有不可忽視的作用。按照傳播學的基本理論,關鍵意見領袖是指信息傳遞和人際互動過程中少數極具影響力的人物,他們以評議員、轉達者的身份對信息進行解讀、評價甚至指點,在信息鏈中起“過濾網”的作用。在大學生網絡集群行為發生的過程中,他們是群體成員獲取信息的重要源頭,通過對事件內容的加工與解讀、對信息的傳播與擴散、對沖突的協調或干擾直接或間接地引導甚至支配其他人的思想與行為。因此,有必要培養正向的關鍵意見領袖,提升主流意識和價值觀的引導能力,及時消解負面關鍵意見領袖的影響。一方面,通過愛國主義教育培養大學生身邊比較活躍的學生骨干,樹立典型、培養榜樣,使其成為大學生網絡集群行為發生過程中的意見風向標和意見參照系。另一方面,在集群行為發生過程中,適時選取符合主流價值取向或者理性發聲的大學生,積極點贊、及時轉發他們的表述,塑造一些集群行為發生過程中的“即時性”關鍵意見領袖。通過他們,建立與群體溝通互動的直接橋梁或者“緩沖地帶”,及時消除集群成員的錯誤情緒和信念,有效化解群體的盲目行動提供切入點。

總體而言,大學生網絡集群行為是網絡技術發展的產物,也是大學生主體性增強的結果。它既有可能成為網絡輿論領域的“紅色地帶”,也有可能是“灰色地帶”甚至是“黑色地帶”。“紅色地帶”要堅守,“灰色地帶”和“黑色地帶”要引導規范甚至直接亮劍壓縮。