構建以學習者為中心的學習生態

趙健

在今天的學習科學中，非正式學習是一個不容忽視的領域。美國教育家林德曼在20世紀20年代第一次使用“非正式學習”這個術語，而它的起源可以追溯到杜威關于“一切學習來自經驗”“做中學”等理論。人們對學校和課堂以外的“非正式場境”中的學習的重視，是伴隨著對學校和課堂學習的不斷反思而發生的。非正式學習的場境大多為真實的社會生活場景和經過設計的特定場所，包括日常生活、公園、游樂場以及特定的場館，如博物館、科技館、動物園、植物園等。兒童（事實上包括所有人）在這些環境中對知識、情感、社會技能和價值觀的建構過程即非正式學習。

《人是如何學習的》的主編布蘭思福特和同事總結了正式學習和非正式學習的“二八法則”：人們一生中分配給正式學習的時間大約占20%，而分配給非正式學習的時間大約占80%。進入數字時代以后，隨著移動互聯網和智能設備的普及，非正式學習在一個人終身學習經歷中的價值進一步提高，因此，揭示非正式學習的發生機制及其與正式學習之間的關系，對于全面理解學生學習中豐富而復雜的現象具有重大意義。

從以場境為中心到以學習者為中心

早在20世紀中期，就有學者通過大量的研究表明，以校內學習為代表的正式學習，主要通過語言來傳遞和獲取信息，而限制學習者以其他方式（看、聽、做）獲取信息，學習過程是脫離實際生活情境的；以校外學習為代表的非正式學習，是一種“觀察式學習”，學習者帶著實用目的，通過對知識及其應用情境進行模仿和確認來學習，這種學習過程是社會化的過程，受到興趣和情感的左右。隨著對非正式學習研究的深入，以學習的不同場境來區分正式和非正式學習已經不能滿足研究需要。一方面，即便在學校和課堂外，孩子們的時間和空間同樣可能被高度干預性的校外課程和各類嚴格規劃的課程所充塞。比如科技館，如果教師把正式課程帶到此處，按照學校中教學的方式和流程在某些展區里上了一堂規劃好的課，那么這個過程中主要發生的還是正式學習。更不用說校外的學科培訓，雖然沒有發生在學校里，但是其學習過程和校內課堂具有一致的活動結構，因此也屬于正式學習范疇。另一方面，在學校和課堂中，學生也有大量的機會從師生與生生活動、從校園和教室環境中獲得教育計劃以外的認知與社會性經驗。有關默會知識、隱性學習、隱性課程等方面的研究都在揭示，在正式構建的學習環境中，也存在大量非正式學習，這些學習的發生不為教師所控制，學習的過程常常隱藏在正式的教學過程的背后，學習的結果可能無法用語言來評估。

對非正式學習的理解越來越從以場境為中心向以學習者的活動為中心轉換。正式學習的特點是有外在的強干預，比如有國家課程標準、課程結構、教材承載，教師有教學計劃、期末考試、各種測驗、評分或排名等。學習者在這個強干預系統中，很大程度上由于外部動機的導入而建立了有意識的學習目標，對自己的學習內容和學習過程有清晰的覺察。與正式學習不同，非正式學習的過程是無干預或弱干預的，學習者的興趣和內部動機是非正式學習發生的主要原因，因而自我驅動是首要特征。非正式學習是非結構化的，有學者把非正式學習分為三種狀態：自主導向的非正式學習、偶發的非正式學習和社會化的非正式學習，其主要區別是學習者在學習經驗發生時是否覺察以及是否有意為之。自主學習，當然是學習者有意為之并可覺察；偶發學習，則意味著學習者在做其他事情時伴隨或附帶學習，當時沒有意識到但事后發現自己身上發生了某種預料以外的學習；而社會化學習，則是學習者既無意為之也沒有意識到的隱性學習。

在在線學習越來越普遍的今天，以學習者的活動為中心的分析路徑更有助于理解非正式學習。在新冠疫情的三年里，全球的在校學生都不同程度地經歷了正式的在線課堂教學。當學生居家在線上課時，雖然身處家中，周邊真實的社會交往對象是家庭成員，但是其在線上的學習活動卻與在學校教室中的學習活動一樣，是在課程規劃和教學評價要求下開展的，社會交往對象是數字空間中的教師和同學，從事的主要是正式學習；但是線上課堂與線下課堂的環境特征非常不同，伴隨著線上課堂的數字設備操作、視頻與音頻傳播過程中師生和生生互動所發生的非正式學習，與發生在真實教室中的非正式學習，從過程到結果又是不同的，這些都值得進一步深入研究。

協同非正式學習與正式學習的生態觀

非正式學習與正式學習之間存在密切聯系，并且相互交織。建構主義早就揭示，學校內任何正式學習的開展，都是在學生先前學習經驗的基礎上發生的。而先前經驗除了有正式教育的體系化、結構化的知識，更多的是學生通過非正式學習而獲得的經驗。正式學習的課程知識固然是經過專家精心設計的連貫系統，但是非正式學習所得到的經驗是深深地嵌于學生所處的家庭背景和社會文化中的。當這些經驗與課程所要求習得的知識與價值觀一致時，學生的正式學習則得到支持，反之則可能產生理解障礙，出現知行矛盾。一個理解學生非正式學習狀況的教師，更有可能做好正式學習的教學設計，為學生提供更好的學習支持。

事實上，學習科學倡導要放棄把非正式學習和正式學習對立起來的二元論思維，以學習生態觀來看待正式學習和非正式學習，以學生為中心來系統分析兩種學習對人的終身學習能力發展的協同價值。

首先，我們要改變長期漠視非正式學習的觀念。正式學習與非正式學習，本質上是不同情境中的不同學習模式，它們各有無法相互替代的價值。在很長時間里，人們普遍更加重視能夠被評價、具有功利價值的“正式學習”，許多教師和家長希望把孩子的注意力都吸引到課堂學習、課后作業以及各種成人設計好的結構化學習任務中去，反對孩子在閑暇時間關心和參與被成人視為浪費光陰的“自由的”“無用的”活動。但是當代學習理論已經充分表明，這些非正式的學習過程在個體學會社會交往、塑造社會情感、形成身份認同中發揮著至關重要的作用。隨著國內外基礎教育課程對真實情境中的學習越發關注，學校中的項目式學習、問題解決式學習等鼓勵自主探究的學習方式以及相應的評價方式受到重視，正式學習的過程越來越能夠包容和整合非正式學習。

其次，創建豐富的、有意義的非正式學習環境，充分運用非正式學習的發生原理，提升兒童在各種非正式場境中的學習效益。非正式學習是伴隨著一個人與物理環境和社會環境的互動而發生的，它幾乎無處不在，因此根據非正式學習的興趣驅動和附帶性特征，在學校、家庭、場館等空間中創設信息和意義豐富的環境，可以引導兒童青少年沉浸于其中，產生低壓力的有效學習。這些環境通過吸引孩子的興趣，肯定孩子自發的或偶發的探究意圖和試錯行動，引導為了樂趣而不一定有外在獎勵的學習，激發孩子在玩樂、游戲、同伴互動中進行自由探究。

最后，思考兒童青少年的非正式學習必須將數字時代的學習環境變革納入進來。在移動互聯網普及的今天，在線社會已經是人類社會的一種重要形態，兒童青少年通過在線活動參與在線社會，是學會成為信息社會公民的必經之路，進入虛擬空間的同時也會不可避免地進入線上的非正式學習空間。提升每一個孩子在各類數字學習空間中的數字素養與技能，是幫助他們在數字學習空間中進行自覺反思的基礎；而如何管理好線上學習環境，為在線學習者創建更加良性的非正式學習空間，是家長、教師以及在線資源與平臺的提供者需要共同承擔的使命。

責任編輯：朱怡穎