讓學生習得“帶著問題默讀”的閱讀方法

夏玲玲

【摘 ? 要】“帶著問題默讀”是學生與文本對話的重要方式。教師要統整把握這一閱讀方法：聯結已有經驗，確定學習起點；立足“交流平臺”，把握學習方向；化問題為方法，鋪設學習路徑。同時，教師要優選策略，指導學生習得這一閱讀方法：依托問題鏈和示意圖，創設問題情境，保持默讀的專注度；依托助學單和“有聲思維”，培養問題意識，推進默讀的深度；依托適宜的表達支架，理清答題思路，提升默讀的效度。

【關鍵詞】帶著問題默讀；閱讀方法；統整把握；教學策略

“帶著問題默讀”是指邊默讀邊思考，并針對默讀中出現的問題及時更換閱讀策略，調整閱讀速度，完成意義建構的一種閱讀方法。對小學生而言，這是與文本對話的重要方式。

統編教材三年級上冊第八單元的語文要素是“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”。該要素明確指向默讀方法的掌握，對提高中年級學生的閱讀能力有著十分重要的意義。教師應從具體的學情出發，優選教學策略，讓學生初步習得“帶著問題默讀”的閱讀方法。

一、“帶著問題默讀”的統整把握

（一）聯結已有經驗，確定學習起點

三年級學生對“帶著問題默讀”的閱讀方法并不陌生。他們通過課堂閱讀實踐活動，已累積不少經驗，這些經驗構成了本單元學習的起點。學生從二年級上冊第七、八單元起學習不出聲地閱讀，從二年級下冊第八單元起學習默讀的時候不指讀。經過一年的學習，絕大多數學生在默讀時能做到不出聲、不指讀，遇到不明白的、有意思的地方會回過頭去多讀幾遍。三年級上冊在第一至第七單元安排了五次銜接性的默讀練習。學生在默讀課文時關注主人公的主要經歷，定向提取信息，積累了一些“帶著問題默讀”的零散經驗，如默讀時要想想文章的主要內容，要邊讀邊圈畫出和問題相關的詞句。

（二）立足“交流平臺”，把握學習方向

本單元“交流平臺”將“帶著問題默讀”這一無形的閱讀方法有形化、具體化。正確解讀“交流平臺”的內容，針對性地制訂單元核心學習目標，能幫助教師正確把握學生學習的方向。

“默讀的時候不要發出聲音，也盡量不要用手指著讀，否則會影響閱讀速度”整合了第一學段的閱讀要求，是“帶著問題默讀”的基礎。如果學生已經達到這一要求，教師就沒必要將其列為單元核心學習目標。

“我默讀時，會隨時把不認識的字、不理解的詞語畫出來，讀完后再想辦法弄清楚它們的意思”提出了初次默讀一篇文章的要求，強調不要打斷默讀過程，影響默讀速度。在以往，這個要求是學生在教師的分步指導下達成的；在本單元，這個要求卻是學生通過自我監控主動達成的。教師可聯結三年級上冊第二單元的語文要素“運用多種方法理解難懂的詞語”，將這一要求列為學生可自主達成的單元核心學習目標。

“默讀時，帶著問題邊讀邊思考，能幫助我理解內容。沒讀懂的地方我會標記出來，聯系上下文進一步思考，或者向別人請教”提示了“帶著問題默讀”的作用及在默讀中解惑的方法，重在培養學生的問題意識。這是本單元的學習難點，教師要將其列為單元核心學習目標，在教學中重點突破。

基于以上分析，可制訂便于對照、導引、評價的單元核心學習目標：（1）默讀時能隨時圈出不認識的字和不理解的詞，讀完后能主動運用多種方法理解難懂的詞語；（2）默讀時能邊思考問題邊圈畫相關詞句，標記出有疑之處；（3）嘗試通過聯系上下文或向別人請教等方法自主解決默讀時產生的疑問。

（三）化問題為方法，鋪設學習路徑

深入單元的助學系統，就會找到達成本單元核心學習目標的學習路徑。這條路徑主要隱含在本單元的三個主問題中（見表1）。怎樣讓學習路徑從“模糊”變為“清晰”呢？先參照被廣泛認同的國內外閱讀能力框架體系，找到與問題對應的閱讀能力，再根據能力選擇適宜的閱讀方法。這些閱讀方法正是學生解決問題、達成單元核心學習目標的路徑。如《灰雀》一課，與問題對應的閱讀能力是推論與判斷，根據文本特點，可把第二、三條單元核心學習目標融入相應的閱讀方法，生成課時學習目標。表1呈現了課時學習目標生成的具體路徑，為教師的教和學生的學指明了方向。

《手術臺就是陣地》原來的主問題是“找出描寫戰斗激烈的內容，說一說，對‘手術臺就是陣地這句話怎么理解”，其中兩個學習任務之間的邏輯跨度有些大。只找出描寫戰斗激烈的句子，學生并不能理解白求恩的話；必須找出描寫白求恩表現的句子，把兩組句子聯系起來讀，學生才能深刻理解白求恩說的話。教師可適度改造問題，在中間增加一句話，變成“先找出描寫戰斗激烈的內容，再找出描寫白求恩大夫表現的內容”，幫助學生從源頭上掃清學習障礙。

二、“帶著問題默讀”的教學策略

“帶著問題默讀”中的“問題”是默讀方法生成的土壤，是理解課文意思的鑰匙。教師應該依據課時學習目標，圍繞“問題”展開閱讀實踐活動，讓學生在思考與解決問題的過程中，習得默讀方法，理解課文內容。

（一）依托問題鏈和示意圖，創設問題情境，保持默讀的專注度

“帶著問題默讀”是一種高度自律的個性化閱讀行為，其成功實施的前提是保持專注。本單元的三個主問題表述簡練抽象，如果直接拋給學生，學生會摸不透思考方向，無法專心閱讀，方法習得也就無從談起了。教師要依據文本語境和具體學情，根據主問題設計幾個有梯度的問題，形成一條具有邏輯關系的驅動性問題鏈，創設一個真實的問題情境，讓編者的問題內化成學生自己的問題，充分激發學生的認知需求，使其在默讀中時刻保持專注的狀態。如可將《灰雀》的主問題“列寧和小男孩在對話的時候，他們各自心里想的是什么”化為這樣的問題鏈。

1.讀了故事結尾，大家都認為列寧知道是男孩捉走了灰雀，你們是怎么發現的？默讀第3～10自然段，找到你的線索，用“○”畫出來。

2.找到線索的同時，是不是猜到了列寧心里的想法？有興趣和大家交流一下嗎？用橫線畫出列寧的語言，聯系上下文，一邊默讀一邊猜測。

3.小男孩心里是怎么想的呢？運用剛才的方法推測一下吧。

4.你能根據人物心里的想法去揣摩人物說話的語氣嗎？嘗試給第3～10自然段中沒有提示語的句子添加提示語，然后和同桌分角色朗讀人物的對話。

問題1揪出隱含線索，為推測心理活動蓄勢；問題2激發推測興趣，教給邊讀邊想的方法；問題3指向運用方法繼續推測；問題4要求根據心理活動揣摩說話語氣，凸顯默讀方法的實用性。教師以探知人物心理活動為主線，創設真實的問題情境，引導學生積極展開言語實踐活動，讓默讀與思考相生相長，讓情感與語言相伴相生。

學生厭倦機械、刻板的學習方式。如果支撐默讀進程的是一連串的問題，他們的學習熱情會馬上耗盡。教師要給主問題配上形式多樣的示意圖，如魚骨圖、括號圖、氣泡圖……把文字變成一張張故事地圖，豐富讀法運用的環境，盤活整條問題鏈。配套的示意圖可以自行設計，也可以有效利用《語文作業本》上的圖式。圖1［1］形式簡明，功能性極強。可引導學生邊默讀邊畫出描寫粗瓷大碗的四處語言，提煉關鍵信息，把故事的主要內容說清楚；也可引導學生借助圖1，聚焦令人感動的情節，把故事講得清楚又感人，深刻體會趙一曼同志的崇高品質。

（二）依托助學單和“有聲思維”，培養問題意識，推進默讀的深度

《義務教育語文課程標準（2022年版）》主張開展思辨性語文實踐活動：“在日常學習和生活中，主動記錄、整理、交流自己發現的問題和思考，學習辨析、質疑、提問等方法。”［2］本單元的編排很好地體現了這一理念，鼓勵學生標記出沒讀懂的地方，并通過聯系上下文或請教他人的方法來解決問題，重在培養學生的問題意識，拓展默讀的深度。本單元的學習難點主要體現在兩方面：一是發現問題和解決問題的過程難以推進；二是聯系上下文思考問題的默讀過程抽象隱秘，難以呈現。

可以依托流程化的助學單來推進發現問題和解決問題的過程。助學單凸顯問題的提出、解決的策略、對問題的最終思考這幾個元素，給學生的學習提供了支點，將思維的空間、探究的時間留給學生。建議這樣使用助學單：學生自主學習，深入默讀課文，發現問題并嘗試解決；小組分享，借助助學單分享自己發現問題、解決問題的經過；集體交流，聚焦大家共同關注的問題，發現不同的思維角度。助學單促進學生深入默讀并理解課文內容，有效培養了學生的問題意識，拓展了學生思維的深度和廣度。

可以依托“有聲思維”，讓聯系上下文思考問題的默讀過程可視化。“有聲思維”是指讀者用有聲語言描述閱讀時作出的內部認知和元認知決定，有助于學生建立閱讀理解策略的模型。建議這樣展開學習活動：教師用明白曉暢的語言為學生示范，讓學生感知“聯系上下文思考問題”的有聲思維模式；為學生提供語言菜單，供學生自行選用；引導學生交流聽了以后的收獲，總結“聯系上下文思考問題”的學習經驗。

在《灰雀》一課的學習中，有個學生這樣說道：“我讀到列寧對灰雀說‘你好！灰雀，昨天你到哪兒去了？時產生一個問題。灰雀不會說話，列寧為什么要問它呢？我又回過頭讀了課文前面的內容，發現列寧很喜歡灰雀。灰雀不見了，他很著急、很擔心，現在看到它好好的，就很開心地和它打招呼。”來自學生的真實鮮活的閱讀經歷，比教師的指導更能深入人心，更容易被其他學生所接受。“有聲思維”讓默讀方法的習得過程變得清晰可見，讓學生成為更有經驗的閱讀者。

（三）依托適宜的表達支架，理清答題思路，提升默讀的效度

“交流平臺”凸顯了默讀方法的運用，并沒有強調默讀結果的交流，這并不是說可以忽略默讀結果的交流。在這里，默讀結果指學生用口頭或書面語言對主問題進行回答。默讀結果的交流，能讓學生體會到他人對同一問題不同的想法和對同一想法多樣化的表達，增進學生對課文內容的理解，豐富學生思考問題的視角，錘煉學生的思維能力；也能讓教師了解學生的閱讀收獲，反思閱讀方法的運用是否合適，閱讀活動的安排是否合理。教師要為學生提供適宜的表達支架，幫助學生理清答題思路，歸整零散的語言，梳理凌亂的思維，努力提高學生語言表達的質量，真正提升“帶著問題默讀”這一閱讀方法使用的效度。

從表1可知，不同的問題指向的閱讀能力不同，用到的閱讀方法不同，那么其交流的形式自然也不同。教師要針對不同的問題以及學生的閱讀能力和表達水平，靈活設計表達支架，幫助學生梳理語言，統整思維（見表2）。為發揮表達支架對默讀過程的引領作用，還要合理把握表達支架的呈現時機，要在使用中體現差異性，充分發揮其對表達的輔助作用，避免其對表達的限制與束縛。

在學生交流對問題的思考時，教師還可以給學生提供“傾聽和分享”支架，以問題引路，引導學生傾聽不同的表達，關注獨特的表達，反思自己的閱讀過程，讓學生完善對“帶著問題默讀”這一閱讀方法的建構。

“帶著問題默讀”的習得能為今后學習其他語文要素打下扎實的基礎。要真正掌握這一閱讀方法，僅靠一個單元的教學，是遠遠不夠的。教師要善于把這一要素同其他語文要素有機融合，滲透在日常的語文教學中，讓學生真正學會“帶著問題默讀”，并將其內化成一種閱讀習慣。

參考文獻：

［1］浙江省教育廳教研室.語文作業本：三年級上［M］.杭州：浙江教育出版社，2020.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

（浙江省舟山市岱山實驗學校）