小學班主任核心素養構型及師范生認同度的研究

于冬梅

(1. 上海師范大學 教育學院，上海 200241；2. 江蘇第二師范學院 教育科學學院，江蘇南京 210013)

素養導向的教育是信息時代教育變革的必然選擇，也是我國進一步深化基礎教育改革的前行方向，發展學生的核心素養已成為學校教育所追求的終極育人目標。班主任作為中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領者，也是中小學生的人生導師〔1〕，肩負著發展學生核心素養的重要責任。正如歐盟委員會所強調的那樣，如果教師本身不具備核心素養就很難將核心素養教給學生〔2〕，因而，班主任核心素養的建構與培養問題值得深入探究。目前，班主任核心素養的建構問題已得到關注，但多數研究是整體探究班主任核心素養，聚焦具體學段的研究較少，針對小學班主任核心素養的研究更是寥寥，缺乏聚焦與深度、時代性與針對性〔3〕。并且，對于班主任核心素養的培養問題研究尚少，針對師范生這一準教師群體的關注度更顯不足，師范生作為明日的班主任，他們對于班主任核心素養的認同程度將直接影響其班主任核心素養的初步形成和后續發展。因此，本研究在梳理國內外“班主任素養”“小學教師素養”相關研究成果的基礎上，橫向素養內容對接我國學生發展核心素養，縱向素養層次遵循班主任專業發展路徑，建構小學班主任核心素養模型，并調查小學教育師范生對此素養框架的認同度，以期為教師教育中建構和培養小學班主任核心素養提供參考依據。

一、小學班主任核心素養相關文獻的梳理

(一)國外小學教師核心素養的研究

除我國外，俄羅斯與德國的小學教育中也有班主任這一重要角色。俄羅斯對于班主任的首要要求是與學生溝通思想道德、社會活動等方面均具有較高素質，包括熱情、機智、隨機應變、學識豐富、創作技巧等人格特質〔4〕。德國對于班主任的素質要求在人格魅力的基礎上，又增加了多門學科知識的掌握〔5〕。而其余國家的小學教育中大多沒有班主任一職，但仍有專職教師承擔著與班主任類似的工作，如美國的“輔導員”(school counselor)和“顧問”(class advisor)、日本的“擔任先生”等。目前，國外對于小學班主任核心素養的研究較少，多是著眼于一般小學教師核心素養的建構，但仍對本研究建構小學班主任核心素養模型有一定的借鑒作用，為更好地提煉國外小學教師核心素養的共性特征，特以表格形式梳理國外小學教師核心素養(見表1)。

表1 國外小學教師核心素養概覽

分析各國、各組織提出的小學教師核心素養的具體內容，橫向維度大體分為品格、知識與技能。對于小學教師的必備品格，一是以學生為中心的價值觀：相信與熱愛每一位學生，關心并理解學生的需求，尊重學生的差異性且實現個性化教育；二是教師身份認同的價值觀：為人師表，具備教育信念，不斷挑戰、突破與完善自我；三是社會共同體一員的價值觀：承擔社會責任，具備交往與協作能力，以合作的態度參與和管理社會工作。對于小學教師的基礎知識，包括：在不同教育場景下組織教育活動的教育學與心理學知識；所教學科或課程的系統知識；與社會和兒童生活必不可分的實踐知識；豐富的文化知識等。對于小學教師的關鍵技能，包括：課程開發、課堂教學、促進學生發展的技能；組織與管理班級、溝通教育力量、整合教育資源的技能；問題研究與實踐創新的技能。除此之外，國外還特別強調教師的終身學習力和信息素養，以更好地面對這個不斷變化的信息時代。與橫向素養內容對接的縱向結構是教師的專業發展階段，如職前教師、合格教師、優秀教師、專家型教師等，并針對每一階段的教師在品格、知識、技能三維度提出相應的進階要求。

(二)國內班主任核心素養的研究

我國學者對于班主任核心素養的研究，經歷了勝任力或素質、專業標準、核心素養三種術語的轉變。2000至2009年之間，學者著力于班主任勝任力模型或素質模型的建構。如徐建平等基于班主任勝任力問卷調查，建構了中小學班主任勝任力模型〔11〕；揭水平等以小學優秀班主任為研究對象，將其素質結構歸納為人際交往傾向等五方面〔12〕。隨著2009年《中小學班主任工作規定》、2012年《中小學教師專業標準》等政策文件的發布，學者開始嘗試建構班主任專業標準。如李家成基于班主任工作改革，明確提出研制班主任工作專業標準的建議〔13〕；江濤提出三層次11個指標的班主任專業標準體系〔14〕。而后，隨著2016年《中國學生發展核心素養》的發布，學者開始傾向于使用班主任核心素養這一概念。如耿申等運用德爾菲法和文本分析法建構了班主任的五項基礎素養與三項核心素養〔15〕；陳萍等著眼于新時代班主任專業角色的要求，提出8大素養需求〔16〕；許鋒華等基于班級成長記錄的扎根研究，從三個維度提煉出9項小學班主任核心素養〔17〕；齊學紅基于未來班級發展，呼喚班主任專業角色回歸的4大核心素養〔18〕。雖然當前我國班主任核心素養尚未達成統一，但不同學者的觀點仍有共性之處，具體內容如表2所示。

表2 我國班主任核心素養意見概覽

從橫向結構來看，我國班主任核心素養的提出受到學生核心素養概念的影響。學生核心素養指向于適應其終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力，與此對應的班主任核心素養同樣包含品格與能力兩方面。班主任品格包括人格品質、道德修養、教育情懷、人文關懷等，班主任能力包括一般教師所必需的基本能力，如關愛學生的能力、教育教學能力、反思與發展能力等，還包括班主任工作特別要求的關鍵能力，如指導學生發展的能力、建設班集體的能力、溝通與合作能力等。再從縱向結構來看，我國學者提出的班主任核心素養大體可以分為三重層次。第一重層次是審視班主任作為一般教師所必需的基本素養，包括為人師表、關愛學生、教育責任感、教書育人能力、專業發展能力等；第二重層次是審視班主任區別一般教師的特有工作所必需的專業素養，包括組織建設能力、成長指導能力、溝通協調能力等；第三重層次則是審視成為優秀班主任乃至專家型班主任所必需的核心素養，包括組織引領能力、研究能力、創新能力、教育家情懷等。

二、小學班主任核心素養模型的建構

小學班主任作為小學教育中全面負責一個班級學生思想、學習、健康和生活等工作的教師，聚焦學生核心素養的發展，培養面向未來的人是班主任工作的根本出發點與歸宿。因此，本研究基于國內外小學班主任核心素養相關研究成果的共性分析，橫向素養內容對接學生核心素養，縱向素養層次遵循班主任專業發展路徑，建構了小學班主任核心素養模型。

(一)小學班主任核心素養模型的結構分析

鑒于學生核心素養的概念與班主任工作的特殊性，將小學班主任核心素養理解為滿足學生核心素養發展需要和自身終身發展所需的必備品格、基本能力與關鍵能力，并圍繞這三個維度豐盈小學班主任核心素養模型的橫向內容。同時，依據班主任專業成長與發展軌跡，遵循準班主任(一般教師)、合格班主任、優秀班主任三層次搭建素養模型的縱向結構，并將縱向的班主任專業發展階段與橫向的素養內容進行整合與對接，具體模型結構見圖1。

圖1 小學班主任核心素養模型的結構圖

橫向素養內容涉及小學班主任核心素養的構成維度，縱向素養層次指向小學班主任的專業發展階段，隨著小學班主任專業化程度的不斷提升，其縱向素養層次所在位置投射在橫向素養內容區域的占比就越大，代表對其所需具備的核心素養要求就越高。

具體而言，必備品格是一名教育人必須具備的品德與人格，是小學班主任核心素養的基礎和保障，發揮著支撐與引領作用。為人師表、教育信念、關愛學生的教師品格既決定一般人能否成為一名小學教師，作為小學班主任后備隊伍的一員，又決定其未來能否在小學班主任的道路上走得堅定而享受，因而是小學準班主任所需具備的基本素養。

基本能力指的是小學教師完成日常教育教學工作和實現自我專業發展所必需的基礎性能力。只有優秀的教師才能成為班主任，教育教學能力與專業發展能力是評定小學教師是否優秀到能成為合格班主任的重要能力標準，基本能力與必備品格共同成為合格的小學班主任所需具備的基本素養。

關鍵能力強調一名小學班主任能夠高質量完成班主任特定工作(學生個體發展與班集體整體發展)所必需的專業性能力，包括學生發展指導能力、班集體組織與管理能力、教育溝通與協調能力。它既是小學班主任這一崗位區別一般教師的特殊素養，也是通向優秀班主任的必備能力，關鍵能力與必備品格、基本能力共同構成小學優秀班主任所需具備的核心素養。

(二)小學班主任核心素養模型的內容解讀

小學班主任核心素養模型的橫向素養內容圍繞必備品格、基本能力、關鍵能力三維度展開，包括8項核心素養：為人師表、教育信念、關愛學生、教育教學、專業發展、學生發展指導、班集體組織與管理、教育溝通與協調。這些素養又進一步劃分為28個要點(見表3)。

表3 小學班主任核心素養模型的內容要素

小學班主任的必備品格包括為人師表、教育信念、關愛學生。其一，為人師表是對小學班主任作為學生生命中的重要他人，是其學習與模仿對象的道德要求，表現為遵紀守法、品行端正、以身作則。其二，教育信念是對小學班主任從教使命與心態的要求，表現為熱愛教育事業和擁有教育理想。要求小學班主任時刻以學生發展為己任，感受生命的雙重成長，堅定地投身于教育事業。其三，關愛學生是小學班主任必備的情感基礎，表現為熱愛學生、尊重學生、關心學生、理解學生。要求小學班主任能夠發自內心地愛孩子，在尊重的基礎上理解孩子，作為開展班主任工作的前提。

小學班主任的基本能力包括教育教學能力與專業發展能力。其一，教育教學能力是對小學班主任教書與育人兩方面工作的要求，表現為教學能力與教育實踐智慧。要求小學班主任既具備設計與組織教學、實施課堂教學、開展教學評價、開發課程等知識與技能，又擁有在復雜教育情境中解決種種真實問題的實踐智慧。其二，專業發展能力是小學班主任能否從合格走向優秀乃至卓越的關鍵素養，可分為終身學習力、實踐反思能力、教育研究能力、教育創新能力。終身學習力包括自我體悟修煉和向外界取經的能力，只有小學班主任抓住每一次學習的機會，才能擁有自身專業持續發展的不竭動力。實踐反思能力要求小學班主任及時地分析與總結自身教育實踐，高頻且高效的反思是班主任自身發展不斷前行的重要保證。教育研究與創新能力強調小學班主任還承擔著研究者的角色，帶著研究意識審視各種教育現象，并運用科學的研究方法進行鉆研，不斷創新教育方法。

小學班主任的關鍵能力包括學生發展指導能力、班集體組織與管理能力、教育溝通與協調能力。其一，學生發展指導能力是小學班主任在與小學生共同成長的過程中，促進其實現個體社會化與社會個性化耦合的能力，要求對小學生進行價值觀教育、學習指導、個性化指導、心理健康輔導與日常的評價激勵等；具體表現在小學班主任樹立并踐行社會主義核心價值觀，關注學生學習生活與心理世界，引導學生自主發展，解放個性，采用多重方式評價學生的表現，發揮評價的反饋與激勵作用。其二，班集體組織與管理能力指小學班主任將物理空間上的班級建設為有機構、有職能、有責任、有各部分之間相互關系和相互依賴的班集體的能力，要求管理班級、建設班集體、規劃班級發展、組織與實施活動等；具體表現為與學生共同樹立班集體奮斗目標，組建正式的職權機構與非正式的角色結構，建立形式化的行為規范與非形式的班級輿論、風氣，進行班級物理環境與心理環境的建設。其三，教育溝通與協調能力是小學班主任展開班級中的人際互動與整合家庭、學校、社會等班級教育力量的重要能力，包括溝通教育信息的能力、協調教育關系的能力、調動教育資源的能力與人文關懷的能力；具體表現為小學班主任在與學生互動時要遵循相互尊重、情感交融、自由選擇、參與體驗的基本準則；在與任課教師溝通合作時要統一思想認識，明確共同的教育目標與各自的職責范圍，基于各學科的教學情況協調任課教師與學生之間的關系，積極爭取任課教師參加班級活動，促進師生交流，培養師生感情，發揮任課教師集體的教育作用；在與家長聯系合作時尊重和平等對待所有家長，運用“三明治法則”進行溝通，幫助其樹立正確的育人觀，提高教育的藝術，并教育學生要尊重家長。

三、師范生對小學班主任核心素養模型的認同度

為了檢驗本研究所建構的小學班主任核心素養模型的適切性，也為了檢驗小學教育師范生對小學班主任核心素養的認識程度，進而探究小學班主任核心素養的培養問題，本研究調查了小學教育師范生對于小學班主任核心素養的認同程度。首先，基于上述小學班主任核心素養模型中28個要點詞語，編制了《小學班主任核心素養認同度的調查問卷》，認同程度采用李克特5點計分法，1表示非常不認同，5表示非常認同，得分越高表示其對小學班主任核心素養的認同度越高。而后，以江蘇省S師范院校中已學習了班主任工作相關課程的小學教育師范生為調查對象，以問卷星平臺發放問卷236份，回收有效問卷231份，問卷有效回收率97.9%。最后，采用SPSS24.0對問卷數據進行統計，先通過描述性統計考察師范生對小學班主任8項核心素養及28個要點的認同程度；接著通過相關分析考察師范生對小學班主任8項核心素養認同度的相關關系。

(一)小學班主任核心素養模型各要素的認同度

小學教育師范生對小學班主任核心素養模型各要素認同度的平均值結果和標準差結果如表4和圖2所示。

圖2 師范生對小學班主任8項核心素養的認同度

表4 師范生對小學班主任核心素養28個要點的認同度

依據各要素得分的平均值和標準差分析結果，小學教育師范生對小學班主任8項素養和28個要點認同度的平均值皆大于4.5，標準差皆小于0.75，這說明小學教育師范生對本研究建構的小學班主任核心素養模型的認同度總體較高且較為集中，具有全體一致性。相比較而言，師范生對為人師表、關愛學生兩項素養的認同度較高，而對教育信念、專業發展能力、教育溝通與協調能力的認同度相對偏低。進一步剖析具體要點的認同程度，師范生更為認同的是品行端正、尊重學生、以身作則、遵紀守法、熱愛學生、關心學生、理解學生、學生價值觀教育能力，這說明師范生認為個人修養和以生為本價值觀對于小學班主任來說尤為重要，凸顯了人格品質在小學班主任核心素養模型中的奠基作用，也說明了當前小學教育師范生已初步具備了任職小學班主任的情感前提；認同度較低的是教育創新能力、評價學生的能力、擁有教育理想、教育實踐智慧、調動教育資源的能力、教育研究能力，這說明部分師范生對于自身專業發展所需能力的認識程度尚顯不足，尚未意識到這些能力對其未來班主任專業發展和在復雜教育環境下游刃有余地應對問題的重要價值，對教育理想、教育研究與創新能力的輕視勢必阻礙其未來進一步成為優秀班主任乃至教育家型班主任。

(二)小學班主任核心素養模型各要素認同度的關聯性

采用相關分析法，檢驗小學教育師范生對小學班主任8項核心素養認同度之間的影響關系，統計分析結果如表5所示。

表5 小學班主任8項核心素養認同度的相關結果

結果表明，小學教育師范生對小學班主任8項核心素養的認同度之間皆存在顯著的正向相關關系，這說明本研究建構的小學班主任核心素養模型具有較好的內部一致性，師范生認同其中一項素養會提升其對其他素養的認同程度，進而對此素養模型的認同度就越高。在班主任的必備品格中，教育信念與其他兩項素養的關系更為緊密，此外，關愛學生與關鍵能力中指導學生發展的相關性最高；在班主任的基本能力中，教育教學與專業發展之間存在最為緊密的關系；在班主任的關鍵能力中，教育溝通與協調和其他兩項素養的關系更為緊密。由此可見，教育信念、教育溝通與協調、指導學生發展的認同度對于班主任核心素養整體認同度的影響更大，應成為師范生的班主任核心素養的培養重點。

四、討論與建議

結合上述分析與研究成果，針對小學班主任核心素養的建構與培養提出以下三點建議。

(一)匹配與超越小學生核心素養，實現班主任品格與能力的相互融合

隨著我國基礎教育改革的不斷深入，對于小學班主任的專業要求也隨之發生著變化，但不變的是小學班主任始終以促進小學生全面發展為己任。如今，發展學生的核心素養已成為基礎教育追求的終極目標，這就需要確立與學生核心素養相契合的班主任核心素養。學生核心素養強調其具備靈活運用知識與能力解決學習、生活和工作中各種問題的關鍵能力和必備品格，與之相匹配的小學班主任核心素養也應關注班主任品格與能力的融合，能力的發展需要品格的引領，品格的滲透體現在能力的運用。并且，值得強調的是小學班主任核心素養還應超越小學生核心素養，這才能真正發揮班主任促進學生發展的支持與引領作用。要促進學生發展核心素養，既需要班主任精湛的教育教學能力、指導學生發展能力與建設班集體能力的直接促進作用，又需要班主任堅定的教育信念、關愛學生、為人師表的間接引領作用。要始終保持這樣的指導與引領作用，班主任還需要具備終身學習、實踐反思與科研創新的專業發展素養，擁有在復雜環境下不斷提升自我的動力與能力，以促進學生的健康成長與全面發展。同時，發展學生的核心素養絕不是班主任一個人的事情，這樣一個整體工程需要班主任具備溝通與協調能力，整合各方教育力量，共同實現育人目標。

(二)遵循班主任專業發展路徑，實現“合格→優秀→卓越”的升級

正如葉瀾教授所說的那樣，享受雙重生命成長是教師職業的獨特幸福。小學班主任核心素養的發展不僅是為了促進小學生的全面發展、健康成長，也為了使每一位班主任在自身的教育實踐中自覺發展、走向卓越，實現班主任專業化。當前，學術界對于班主任專業化的標準雖有人格本位和技術主導兩種觀點，但都十分強調班主任專業發展的規律性是班主任專業化過程中不可忽視的一大準則〔29〕。因此，小學班主任核心素養的建構應運用系統觀與整體觀，遵循班主任的成長規律與專業發展路徑〔30〕。首先，思考以師范生和新手教師為代表的準班主任群體所需要具備的基本素養，旨在為即將成為班主任做好準備。其次，思考從準班主任升級為合格的小學班主任所需要提升與拓展的核心素養，旨在成為優秀的小學教師，為勝任小學班主任這一崗位奠定基礎。再次，思考從合格的小學班主任升級為優秀的小學班主任還需要具備的核心素養，優秀班主任的素養較之優秀教師的素養，其特殊性就體現在較強的學生發展指導能力與班集體建設能力。最后，思考從優秀的小學班主任進一步升級為卓越的小學班主任，努力的方向又在哪里，這時教育家情懷與終身學習力可以提供了一定的思路。這樣小學班主任核心素養的本質才有可能真正被揭示，從而才有培養小學班主任核心素養的可能性，幫助每一位班主任成為更好的自己，享受自身成長之樂。

(三)培養師范生的班主任核心素養，實現教師教育的職前職后融通

班主任核心素養的發展是一個復雜的過程，既需要自身內在成長機制的支撐，也需要外部力量的持續推動。近些年，對于小學班主任的培訓與競賽活動屢見不鮮，這對于青年班主任學習與發展班主任核心素養發揮了重要作用，但當前對于師范生這一準班主任群體的關注度卻非常不足，職前與職后的脫節將阻礙班主任群體的可持續發展。首先，師范生對于班主任核心素養懷抱較高的認同感，將直接影響其教育信念的發展與班主任相關知能的學習。在上述小學教育師范生對于小學班主任核心素養認同度的調查中也發現，大部分師范生已經樹立了以學生為中心的價值觀念，更加關注班主任為人師表與關愛學生的內在品格，但卻忽視了班主任的能力發展應當與品格發展并行，只有理念與行動結合才有可能勝任小學班主任這一重要崗位。尤為遺憾的是仍有相當一部分師范生并未意識到教育信念、專業發展能力和教育溝通與協調能力在班主任專業發展中將會起到的重要作用，這不免讓人擔心缺乏信念指引和能力支撐的師范生，能否在未來走上班主任崗位后朝著優秀乃至卓越的班主任而不斷地努力。其次，師范院校可以參考本研究建構的小學班主任核心素養模型和師范生認同度的調查結果，有針對性地進行師范生培養方案的修訂與課程教學的改革，重視師范生對于班主任角色和職責的認識，有意識地培養師范生的班主任核心素養，尤其關注其教育信念的生成與班主任專業能力的提升，實現教師教育的職前職后融通。