學(xué)前教師教育課程中兒童觀的缺陷及其優(yōu)化路徑

石建偉 王世琪

(揚州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇揚州 225002)

兒童作為教育的邏輯起點是教育學(xué)的公認(rèn)命題，但問題是什么樣的兒童才是這個起點，因為對兒童理解的差異會導(dǎo)致不同的教育實踐樣態(tài)。由于幼兒的年齡與心理特殊性，學(xué)前教育專業(yè)十分重視師范生的兒童觀教育。在學(xué)前師范生的培養(yǎng)過程中，兒童觀教育滲透在很多課程中，貫穿了大學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)的整個階段。然而這些課程與教學(xué)所傳達(dá)的兒童形象并不豐滿，只是部分學(xué)科研究和建構(gòu)了片面畫像，最終導(dǎo)致學(xué)前師范生以一種狹隘的視野理解兒童。以標(biāo)準(zhǔn)化兒童為導(dǎo)向的教育學(xué)習(xí)中，真實兒童的復(fù)雜性與差異性很容易被隱匿。因此，學(xué)前教師教育需要為學(xué)生樹立起多元立體的兒童觀，以便他們能夠用寬廣的視角理解現(xiàn)實的兒童。

一、學(xué)前教師教育課程中的兒童管窺

作為學(xué)前教師教育課程實施的重要力量，學(xué)前教師教育者也堅持“兒童觀決定教育觀”的信念。在課程標(biāo)準(zhǔn)、課程方案、課程文本、課程實施以及學(xué)生評價中，都會把關(guān)于兒童的理解作為一項重要內(nèi)容。這里僅以課程方案與課程文本為例，呈現(xiàn)其中的兒童形象與特征。

(一)學(xué)前教師教育課程中的兒童痕跡

學(xué)前教師教育課程隨處可見兒童身影。學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)與部分課程目標(biāo)都強調(diào)兒童的重要性，要求學(xué)生樹立正確的兒童觀。比如，浙江師范大學(xué)在學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中將“遵循‘一切為兒童’的理念”置于首要地位；華東師范大學(xué)要求學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生“教師觀、兒童觀、教育觀端正合理，立志做兒童成長的啟蒙者和引路人”。同時，學(xué)前教育專業(yè)也以兒童為本位提出了教師需要具備的與兒童相關(guān)的知識和能力。比如，華中師范大學(xué)的學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)就以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基本精神為依據(jù)，要求學(xué)生“深度理解并把握學(xué)前兒童身心發(fā)展、游戲與學(xué)習(xí)、保育和教育等專業(yè)領(lǐng)域核心素養(yǎng)內(nèi)涵”。

與其他學(xué)段的教師教育相比，學(xué)前教師教育開設(shè)了很多以兒童為研究對象的必修課程，主要包括學(xué)前兒童心理學(xué)、學(xué)前兒童衛(wèi)生與保健、學(xué)前兒童行為觀察與指導(dǎo)、人體解剖生理學(xué)等。課程的主要內(nèi)容指向兒童生理、兒童心理、兒童行為等。另外《學(xué)前教育學(xué)概論》教材會重點講授教育與兒童發(fā)展的關(guān)系，突出兒童觀的重要性。從課程開設(shè)的時間來看，對兒童的了解是開展教育的前提。這些課程主要開設(shè)在入學(xué)的第二、三學(xué)期，而相應(yīng)伴隨的或隨后安排的則是幼兒園領(lǐng)域活動設(shè)計與指導(dǎo)等課程。學(xué)前兒童行為觀察與指導(dǎo)課程一般開設(shè)在第四學(xué)期，以期讓學(xué)生在前期理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，可以對兒童行為進(jìn)行正確的解讀與指導(dǎo)。從課程性質(zhì)上看，上述課程基本被定性為專業(yè)基礎(chǔ)課或核心課程。從學(xué)時和學(xué)分上看，除兒童行為觀察與指導(dǎo)外，其他課程一般為32(或36)學(xué)時或者48(或54)學(xué)時，對應(yīng)的學(xué)分為2學(xué)分或者3學(xué)分。在課程的各個維度上，都能看到學(xué)前教師教育對兒童的重視。此外，有的院校還根據(jù)自身的優(yōu)勢與研究方向開設(shè)了兒童發(fā)展方向的選修課程供學(xué)生學(xué)習(xí)。比如，浙江師范大學(xué)開設(shè)了兒童發(fā)展認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、兒童研究的事件相關(guān)腦電位方法等相關(guān)的交叉學(xué)科。

兒童在實踐課程中主要作為被觀察與指導(dǎo)的對象。學(xué)前教師教育的實踐課程著重培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注兒童、研究兒童的能力，主要體現(xiàn)在教育見習(xí)、實習(xí)和畢業(yè)論文環(huán)節(jié)。在教育見習(xí)與實習(xí)過程中，一般會要求學(xué)生記錄兒童的行為表現(xiàn)，以此來練習(xí)觀察記錄能力和解讀兒童行為能力。畢業(yè)論文更是將對兒童的關(guān)注上升到研究層面，讓學(xué)生通過實證調(diào)查感受兒童的某些特征。而且很多學(xué)前教育專業(yè)為本科生提供的論文選題中都有兒童發(fā)展研究的專項。

(二)學(xué)前教師教育課程中兒童的功能

兒童的發(fā)展特點與機制提供了學(xué)前教師教育課程設(shè)置的依據(jù)與學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的重點。首先，在課程安排的邏輯上，把關(guān)于兒童觀、兒童身心發(fā)展特點的課程先行開設(shè)，隨后學(xué)習(xí)的則是領(lǐng)域活動與游戲活動設(shè)計等課程。從學(xué)科基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，經(jīng)由兒童相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，再到專業(yè)核心課程學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)為從一般到具體的學(xué)習(xí)順序，其中兒童起到中介作用。這一程序意味著作為教育對象的兒童才是學(xué)前師范專業(yè)課程的落腳點。其次，從兒童到教育的邏輯也體現(xiàn)在課程內(nèi)容的組織上。在領(lǐng)域活動的課程教學(xué)設(shè)計中，學(xué)生通常先是學(xué)習(xí)兒童某方面能力發(fā)展規(guī)律的相關(guān)理論知識，然后再進(jìn)行活動設(shè)計的學(xué)習(xí)。這樣安排的意圖旨在向?qū)W生強調(diào)以兒童的身心發(fā)展為依據(jù)開展教育。比如，在學(xué)前兒童美術(shù)教育課程教學(xué)中，教師先要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)兒童繪畫能力的發(fā)展規(guī)律，然后再有針對性地設(shè)計活動方案。也就是說，兒童的發(fā)展特點與可能決定了幼兒園教育活動的目標(biāo)與實施方式，進(jìn)而決定學(xué)前師范生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。最后，從課程的性質(zhì)來看，兒童是學(xué)前教師教育課程設(shè)置與實施的核心。以兒童為研究對象的課程基本都被視為專業(yè)核心課程或?qū)I(yè)基礎(chǔ)課，這也說明能為兒童發(fā)展提供有效支持是學(xué)前師范生專業(yè)性的體現(xiàn)，反映出課程制定者對于兒童自身價值的認(rèn)同，強調(diào)了兒童在學(xué)前教師教育課程中的重要地位。

兒童發(fā)展的內(nèi)在特征與外部需求影響著幼兒教師專業(yè)核心能力的構(gòu)成。《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為學(xué)前教師教育課程設(shè)置的重要依據(jù)，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度提出了幼兒教師應(yīng)當(dāng)具備的面向兒童的素養(yǎng)。其中最為基礎(chǔ)的是掌握兒童身心發(fā)展的知識與對待兒童的態(tài)度。以此為依據(jù)，科學(xué)規(guī)劃一日生活、科學(xué)創(chuàng)設(shè)環(huán)境、合理組織活動。而課程計劃的調(diào)整與生成則依賴于教師對幼兒的觀察與談話。因此，兒童行為觀察就成了幼兒教師的專業(yè)能力之一。以兒童發(fā)展為中心建構(gòu)幼兒教師的專業(yè)能力，是學(xué)前教師教育課程中的明顯主題。據(jù)此，我們也可以反思傳統(tǒng)的“彈唱跳畫”技能在學(xué)前教育的專業(yè)學(xué)習(xí)中的價值與地位。

(三)學(xué)前師范課程中兒童觀的特征

學(xué)前教師教育課程文本及其實施過程背后隱含著“幼兒為本”的堅定理念。也就是從幼兒發(fā)展特點著手提供合適的教育，發(fā)揮他們的主動性，使其快樂健康成長。這種理念體現(xiàn)了學(xué)前教育人獨特的兒童理解。

1.追求兒童觀的科學(xué)化。學(xué)前教師教育致力于培養(yǎng)學(xué)生正確的兒童觀。這種“正確”的內(nèi)涵之一便是尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律。學(xué)前師范生不僅需要了解兒童身心發(fā)展基本情況，也要掌握一些研究兒童行為的方法。這些來自科學(xué)研究的內(nèi)容與方法是兒童觀科學(xué)化的主要表現(xiàn)。一是把兒童發(fā)展的一般規(guī)律作為重要知識，包括來自心理學(xué)、生物學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域的兒童身心發(fā)展的科學(xué)發(fā)現(xiàn)。二是重視兒童發(fā)展的自然性與生物性。兒童身體成長的不完善性決定了幼兒教育保教結(jié)合的特點，因此關(guān)注兒童的身體發(fā)育規(guī)律、營養(yǎng)需求、意外事故處理等內(nèi)容是衛(wèi)生學(xué)的重要內(nèi)容。三是學(xué)習(xí)研究兒童的科學(xué)方法，這些方法的學(xué)習(xí)是為了以循證的方式進(jìn)行教育教學(xué)的改進(jìn)。

2.具有浪漫色彩的兒童觀。出于一種對待兒童的特殊情感，或者是成人對自己童年的懷舊式想象，學(xué)前教育十分珍視童年期。客觀原因在于，兒童的身心發(fā)展的確與成人有著較大的區(qū)別。學(xué)前教師教育課程中，隨處可見的盧梭、蒙臺梭利、陳鶴琴等大批教育家的思想深刻影響著當(dāng)前學(xué)前師范生的兒童觀。這些思想經(jīng)典都同樣尊重兒童的自然發(fā)展并賦予他們極高的地位。童年秘密的揭示使我們注意到兒童獨特的心理世界。“兒童是天生的藝術(shù)家”等表達(dá)方式，使我們相信兒童有一百種語言。在理論學(xué)習(xí)與實踐感悟中，幼兒園呈現(xiàn)出童話般的育人環(huán)境與田園詩般的育人理念，“留住童年的味道”似乎成為學(xué)前教育的一種共識。

3.作為行動者的兒童。學(xué)前教育主張兒童對教育實踐的參與。一方面是把兒童看作積極的行動者；另一方面是認(rèn)為兒童在自然情境中的行為能夠反映出他們的發(fā)展情況。所以學(xué)前教師教育課程重視訓(xùn)練學(xué)生的兒童行為觀察能力，尤其突出對游戲中的兒童身心發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行觀察記錄與評估，并將觀察的結(jié)果用于課程改進(jìn)。兒童作為行動者的觀念還體現(xiàn)在學(xué)前教育關(guān)于課程概念的理解中。比如，幼兒園課程傾向于持有“活動課程論”或“經(jīng)驗課程論”，并且把游戲作為兒童發(fā)展的主要途徑。這種理解強調(diào)兒童的主動性與直接經(jīng)驗的課程價值，是兒童作為行動者的生動演繹。

二、學(xué)前教師教育課程中兒童觀的缺陷

學(xué)前教師教育給予兒童足夠的重視，但由于所依賴的學(xué)科限制以及學(xué)科門類不齊全，導(dǎo)致兒童觀的建構(gòu)不夠全面，主要表現(xiàn)出過度追求科學(xué)化與規(guī)律化的傾向，缺少對兒童的社會處境、多元文化與個體差異的學(xué)習(xí)。

(一)唯心理學(xué)化的兒童

心理學(xué)對兒童的研究的確為教育提供了足夠的科學(xué)證據(jù)，使教育工作者不斷認(rèn)識到兒童自身發(fā)展的特點與規(guī)律，但心理學(xué)不是解釋兒童的唯一學(xué)科。學(xué)前教育對心理學(xué)的依賴使我們忽略了其他學(xué)科中的兒童形象，甚至在一定程度上排斥兒童發(fā)展中的諸多可能性，屏蔽了心理學(xué)規(guī)律之外的兒童特征。

學(xué)前教師教育對兒童的唯心理學(xué)化認(rèn)識主要體現(xiàn)為兩種傾向：一是將學(xué)習(xí)兒童心理發(fā)展規(guī)律作為重要的課程。在這些課程的具體內(nèi)容中，兒童觀的構(gòu)建大多是通過對于著名教育家、經(jīng)典著作中觀念的論述形成的，最終向我們展現(xiàn)的是一種自然主義和科學(xué)主義的兒童觀。一方面，盧梭“兒童的發(fā)現(xiàn)”打開了兒童研究的新世界，西方教育界不斷地對兒童及其學(xué)習(xí)做出闡釋，自然主義的兒童觀得以傳播并迅猛發(fā)展；另一方面，發(fā)展心理學(xué)也在不斷地用科學(xué)的方法證明兒童自然發(fā)展的正確性，這一學(xué)科以常模為參照告訴我們兒童發(fā)展的諸種規(guī)律，并且要求教育遵循這些規(guī)律。以皮亞杰為代表的兒童發(fā)展階段性理論成了幼兒園教育的主要向?qū)В蛔匀恢髁x與科學(xué)主義的結(jié)合所發(fā)現(xiàn)的兒童發(fā)展普遍規(guī)律成了幼兒教育強有力的理論支撐。二是把兒童發(fā)展規(guī)律作為解讀兒童行為的唯一標(biāo)準(zhǔn)。比如，將《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱“《指南》”)中所提出的兒童發(fā)展?fàn)顩r作為衡量兒童現(xiàn)實發(fā)展的指標(biāo)。在兒童行為觀察中也強調(diào)依據(jù)《指南》進(jìn)行兒童發(fā)展評價。實際上，這種行為觀察缺乏理論視角，更多側(cè)重于機械的方法訓(xùn)練，或者說，兒童觀察是在心理學(xué)指導(dǎo)下的“看”。任何觀察都需要理論的眼睛來賦予現(xiàn)實豐富的意義，但受課程門類的限制，心理學(xué)成為很多學(xué)前師范生解讀兒童行為的唯一標(biāo)準(zhǔn)。需要明確的是兒童發(fā)展的諸多基礎(chǔ)性研究缺乏有效的應(yīng)用轉(zhuǎn)化，無法對教師的實踐提供有效指導(dǎo)。而且教育實踐的復(fù)雜性也無法量化為幾組變量之間的相互關(guān)系。唯心理學(xué)的傾向容易使兒童發(fā)展陷入標(biāo)準(zhǔn)與評價之中，將復(fù)雜的教育實踐簡單化，逐漸淡化甚至忽視兒童發(fā)展的多元性與多樣化。

(二)對兒童的社會性關(guān)注不足

在追求教育的科學(xué)性與人文性融合之中，學(xué)前教師教育課程塑造了詩意自然的兒童觀。這主要體現(xiàn)在兩個方面，即兒童的自然發(fā)展和作為人文投射的自然情懷。發(fā)展心理學(xué)將兒童各種能力發(fā)展劃分為不同階段，衛(wèi)生學(xué)對兒童生物性特點的關(guān)注，都在強調(diào)以機體的自然成熟作為教育前提。這是注重兒童發(fā)展自然性的一種體現(xiàn)。從個體發(fā)育的角度來看，兒童的機體未成熟性決定了學(xué)前教育工作的特殊性。也就是說，科學(xué)研究使我們注意到兒童與成人的差別。正是基于這種差別，在成人的童年情結(jié)與對待兒童的特殊情感中，設(shè)法保護(hù)兒童的純真成為學(xué)前教育默認(rèn)的責(zé)任。我們不想讓兒童太早地介入社會，感慨現(xiàn)代媒介環(huán)境使童年消逝，試圖在兒童周圍構(gòu)筑一道屏障。這種過度保護(hù)是天真的，也是不可取的。

在自然主義兒童觀的影響下，學(xué)前教師教育課程宣揚著一種本質(zhì)主義的兒童觀，忽略了童年的社會建構(gòu)性。在過度保護(hù)的教育中，兒童被從社會環(huán)境中抽離出來了。雖然現(xiàn)代兒童教育不會過分夸大遺傳素質(zhì)對兒童發(fā)展的影響，而是強調(diào)教育與文化對個體發(fā)展的重要作用，但是這不等于我們真的從社會文化的視角來理解兒童。我們還需要理解不同文化中兒童的差異性，兒童文化的多樣性以及兒童自我建構(gòu)的可能性。那種試圖將兒童留存在“牧童騎黃牛”式的浪漫兒童觀似乎有不負(fù)責(zé)任之疑：它所持有的靜止、孤立的眼光，讓我們認(rèn)為兒童該有兒童的樣子，但是也讓我們忽略了兒童所處的時代與兒童的能力〔1〕。技術(shù)時代的兒童正在生成一種屬于自己的童年文化。他們的娛樂、學(xué)習(xí)、生活甚至思維方式都在發(fā)生改變，這恰好是教育所要關(guān)注的。

(三)均質(zhì)化的兒童

學(xué)前教師教育課程向?qū)W生傳達(dá)的是標(biāo)準(zhǔn)化或理想化的兒童。心理學(xué)以科學(xué)的名義向我們呈現(xiàn)了兒童發(fā)展的普遍規(guī)律，并教導(dǎo)我們以此為依據(jù)開展教育。但當(dāng)我們以人類學(xué)的視角來審視這些規(guī)律時，可以發(fā)現(xiàn)不同文化背景中的兒童發(fā)展帶有一定的異質(zhì)性。也就是說，文化因素影響兒童的發(fā)育過程。比如，不同的照顧方式影響兒童的身體發(fā)育。關(guān)于獸孩的一些記載就印證了新生兒乃至于兒童的身體發(fā)育離不開文化因素的參與，兒童身體的發(fā)育是在全面的文化生活中實現(xiàn)的。人的身體是與人的精神聯(lián)系著的，這里的精神包括主觀的精神(心理)和客觀的精神(文化)〔2〕。因此，在不同文化背景下成長的兒童，其身心發(fā)展也有所不同。另外，學(xué)前師范生所學(xué)習(xí)的兒童觀也是一種理想的模態(tài)。對這種內(nèi)容的學(xué)習(xí)本身是沒有問題的，意在從根本上為學(xué)生確立起教育努力的方向，但我們的教學(xué)也應(yīng)提醒學(xué)生不能以規(guī)律或理想模態(tài)來衡量現(xiàn)實中的兒童發(fā)展，否則我們的幼兒教育就變成僅僅停留于認(rèn)識符號化的兒童，缺乏對兒童的復(fù)雜性理解，以標(biāo)準(zhǔn)或理想替代真實兒童。

顯然，處于現(xiàn)實生活中的大多數(shù)兒童是介于理想成長規(guī)則和社會處境不利的兩個極端之間的。在兒童發(fā)展普遍規(guī)律指引下的幼兒教育更需要尊重他們的現(xiàn)實處境。對于兒童理想成長規(guī)則，我們從來都只有一種片面認(rèn)識，簡言之這就是一種總是與生俱來、每個人都要重新經(jīng)歷的教育，它幾乎難以用言語表達(dá)，在被定義或觀察以前就已經(jīng)存在〔3〕。但幼兒教育者要敢于打破這種成規(guī)，“懸置”理想偏見，以局外人的姿態(tài)投入現(xiàn)代兒童生活之中，真正發(fā)現(xiàn)屬于兒童自己的個人化特質(zhì)，改變兒童的“無面孔之人”形象。

三、學(xué)前教師教育課程中兒童觀的優(yōu)化路徑

學(xué)前教師教育課程將兒童從自己的生活中抽離出來，作為“被認(rèn)識的認(rèn)識者”，于是就導(dǎo)致了缺乏對兒童當(dāng)下真正處境的關(guān)注，形成了一種抽象的、干癟的，而非真實的、豐富的兒童理解。學(xué)前教師教育課程中的兒童觀重構(gòu)需要處理好經(jīng)典與當(dāng)下兒童的現(xiàn)實以及前沿理論與實踐的關(guān)系，只有這樣才能擺脫前社會學(xué)的兒童觀念桎梏。總之，學(xué)前教師教育課程需要的是多元的兒童理論，要以多學(xué)科視角構(gòu)建立體兒童形象。

(一)向兒童史學(xué)習(xí)，形成有深度的兒童理解

缺乏歷史視野的兒童研究是平面的，容易在一知半解中受某種改革或思潮的影響從而陷入極端。而在尋求解決當(dāng)下的兒童問題時，向歷史學(xué)習(xí)本就是一個思路。兒童史綜合了多學(xué)科的文獻(xiàn)資料，揭示不同時代的兒童處境。它所描述的兒童是跨越多個時代的、多個地域與國別的，形成了兒童歷史處境的全貌。在不同學(xué)科的交織中，我們可以從政治、經(jīng)濟、法律、醫(yī)學(xué)、心理、藝術(shù)、文學(xué)、教育等多角度了解歷史中的兒童，從而反思當(dāng)下的兒童現(xiàn)狀。對該領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)能夠打破學(xué)生關(guān)于兒童認(rèn)知的局限，有助于形成對兒童的縱深理解，也能夠拓展學(xué)生在當(dāng)下開展兒童研究的思路。總之，兒童史可以讓我們以冷靜的態(tài)度對待兒童教育的現(xiàn)實問題。

作為一門尚未完善的學(xué)科，兒童史的學(xué)習(xí)也面臨許多困難。為此，特提出以下解決思路：一是將該內(nèi)容融入到《學(xué)前教育學(xué)概論》中。當(dāng)然，兒童史的學(xué)習(xí)并不是現(xiàn)行教材中的兒童觀學(xué)習(xí)，它是對兒童觀更為具體的闡述，其中帶有一些非理想性色彩。可以在學(xué)前教育發(fā)展史中，擴充兒童史內(nèi)容的學(xué)習(xí)。二是在《學(xué)前教育史》中講授兒童史內(nèi)容。可以在原有的教材邏輯上，介紹不同時期兒童史；也可以把兒童史作為專題史進(jìn)行講解。三是有條件的院校可以組織教師開發(fā)兒童史課程，并將其作為專業(yè)限選課。

(二)學(xué)習(xí)兒童哲學(xué)，生成有廣度的兒童理解

沒有哲學(xué)視野的兒童研究是干癟的。在一門學(xué)科獨大的情形下，學(xué)前師范生所獲得的是刻板的兒童印象，或者是在一種教條之下的兒童理解與教育。兒童哲學(xué)則為我們呈現(xiàn)了理解兒童的多種可能思路。兒童哲學(xué)興起之時，是作為一種教育項目，也就是兒童哲學(xué)教育，主要致力于探索哲學(xué)與兒童或哲學(xué)與童年之間的關(guān)系〔4〕。也就是說，這一學(xué)科本身就鼓勵我們從哲學(xué)的角度思考兒童與童年問題，同時它還肯定了兒童可以進(jìn)行哲學(xué)思考，并且我們可以引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)哲學(xué)。在兒童哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，研究者都承認(rèn)兒童有其自己的哲學(xué)，兒童具有哲學(xué)思考的本能〔5〕。可以說兒童哲學(xué)是對兒童心理學(xué)的一種超越。它不再局限于兒童認(rèn)知發(fā)展中所描述的認(rèn)知階段，在與成人的對比中將兒童的認(rèn)知歸為不成熟一類，而是對兒童本身的思維給予肯定。所以哲學(xué)提供了理解兒童的無限可能，能夠豐富我們關(guān)于兒童的態(tài)度，而且兒童哲學(xué)實踐也證明了兒童思維的豐富性。

兒童哲學(xué)可以作為學(xué)前師范生的專業(yè)限選課。國內(nèi)學(xué)界對兒童哲學(xué)有了初步的探索并出版了相關(guān)著作，而且部分院校已經(jīng)開設(shè)了該課程。在一些研究人員的推動下，有的幼兒園也進(jìn)行了兒童哲學(xué)探究的嘗試。在開設(shè)該課程時，可以選用已出版的著作作為教材，同時可以拓展閱讀經(jīng)典作品中關(guān)于兒童的思想。這些作品散落在文學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域，已有學(xué)者進(jìn)行過相關(guān)梳理，可以作為教學(xué)參考。該課程注重培養(yǎng)學(xué)生的兩種核心素養(yǎng)：一是通過對經(jīng)典思想的學(xué)習(xí)，能夠從多個角度理解兒童、認(rèn)識兒童。二是能夠在教育實踐中引導(dǎo)兒童進(jìn)行哲學(xué)探究。

(三)認(rèn)識社會學(xué)中的兒童，建構(gòu)有厚度的兒童理解

脫離社會視野的兒童是抽象的、不真實的，在這種兒童觀指導(dǎo)下的教育容易陷入烏托邦中，從而演變成對兒童的過度保護(hù)。童年社會學(xué)認(rèn)為，皮亞杰等人的兒童研究是前社會學(xué)的，不能將兒童與成人置于二元對立之中，把兒童的成長看作一種朝向成人的進(jìn)化。他們主張童年是一種特定的社會事實，是一定時空社會建構(gòu)的產(chǎn)物，兒童自身也參與到這種建構(gòu)之中。由此，普勞特(Alan Prout)賦予兒童更為積極的角色，即兒童不是被動的社會化對象，而是有能力的社會生活的參與者、解釋者、行動者〔6〕。對兒童的研究應(yīng)關(guān)注他們所處時代的社會文化以及兒童與社會文化的互動。所以，對童年社會學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)能夠把抽象的、真空中的兒童還原到社會網(wǎng)絡(luò)中，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會真實處境中的兒童。

在兒童研究中，拓展學(xué)生的社會學(xué)視野是非常必要的。因此，我們建議把童年社會學(xué)作為課程的必修內(nèi)容。一是在教育社會學(xué)中講授社會諸因素對兒童發(fā)展與教育的影響。通過了解不同社會分層、社會文化中的兒童，幫助學(xué)生拓展對兒童處境的認(rèn)識，知道不同的社會學(xué)理論如何應(yīng)用于兒童研究。二是在進(jìn)行兒童觀學(xué)習(xí)時，可以增加童年社會學(xué)中的兒童觀相關(guān)內(nèi)容。在不同學(xué)科的對比中，使學(xué)生意識到兒童觀的豐富性。三是在兒童行為觀察中，可以吸納社會學(xué)中的兒童研究成果。拓寬學(xué)生的理論視野，從多個角度進(jìn)行兒童觀察與行為解讀。