高校小語種專業學生外語焦慮心理調查與干預策略研究
——以德語專業為例

魏 琦，耿 文，常 波

（中國礦業大學，江蘇徐州 221116）

隨著全球化的深入和社會的高度發展，小語種學習者的數量顯著增加。以德語為例，截至2021年，我國開設德語本科專業的院校數量已達112個。同英語專業學生相比，小語種專業學生在入學前不具備語言基礎，語言學習為零起點，他們所承受的外語焦慮顯然不同于已有多年英語學習經歷的英語專業學生。文章通過比較分析江蘇省兩所高校德語專業和英語專業一年級新生的外語學習焦慮水平差異，旨在客觀、全面地認識焦慮這一情感因素對以德語為代表的小語種專業學生的影響，發現小語種專業學生語言學習特點，為改善其學習效果提供實證依據。

一、外語焦慮研究的由來與現狀

外語學習既是一種復雜的認知活動，也是一種情感活動。隨著語言教學的重點從“以教師為主體”轉變為“以學生為主體”，外語學習者的情感狀態逐漸得到了研究者的關注。在影響語言發展的諸多情感因素中，焦慮是其中制約學習者學習效果和影響其學習成績的一個重要因素。自E.K.霍維茨（E.K.Horwitz）在1986年首次提出“外語焦慮”這一概念——“學習者因外語學習過程獨特性而產生的與課堂外語學習有關、獨特而復雜的自我意識、信念、情感及行為”以來[1]，國外針對外語焦慮的研究已經延續了近40年，取得了豐碩的研究成果。自21世紀初起，外語焦慮研究開始受到國內外語教育者和研究者的重視，取得了長足發展，研究范圍、角度更加多樣化，研究內容愈發深入，研究方法也更加科學，但大多數研究對象聚焦在英語專業學生學習焦慮上，很少以日語、法語、德語、俄語等專業學生的學習焦慮作為研究對象[2]。

二、研究方法

（一）研究問題

文章擬回答3個問題：（1）德語專業和英語專業一年級新生外語課堂焦慮狀況是否存在差異？（2）德語專業和英語專業一年級新生的主要焦慮源是否存在差異？（3）如何降低德語專業一年級新生的外語焦慮感？

（二）研究對象

文章的被試者來自江蘇省兩所高校德語專業一年級新生共62人（其中男生12人、女生50人，以下稱為德語組），以及英語專業一年級新生共63人（其中男生21人、女生42人，以下稱為英語組），平均年齡為19歲。兩所高校均為理工類高校，其課程設置和教學目標大體一致，兩所高校的學生生源情況也比較類似，以確保研究結果具有較高的可信度和參考價值。

（三）研究工具

1.調查問卷。問卷由兩部分組成：（1）被試者基本背景情況調查；（2）中文版外語課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，以下簡稱FLCAS表）。FLCAS表由Horwitz等人編制，是目前被廣泛采用的專門針對外語學習者在某特定情況下的心理感受所設計的測量工具。由于研究的需要，FLCAS表里各題項中的“外語”被統一改為“德語”或“英語”。FLCAS表共包括33個題項，采用李克特五級量表形式，每題下設從“非常不贊同”（1分）到“非常贊同”（5分）5個選項，其中9個題項為反向記分。問卷所獲得的所有有效數據統一運用SPSS21.0統計軟件進行處理。

2.小組訪談。在兩所高校德語組被試者中各隨機挑選6名學生進行訪談，進一步確認外語焦慮對德語專業新生外語學習的影響、焦慮起因，以及了解學生自身對減輕外語焦慮的需求和期望。訪談過程將被錄音并做書面記載。

三、研究結果與分析

（一）語言學習年限與外語焦慮的相關性

由于外語學習者所學習的外語本身是一個全新陌生的語言，學習者對目的語背后的社會、文化一無所知，因而容易產生學習焦慮。由于德語組和英語組學生在入學前語言學習基礎完全不同，可能會在一定程度上影響他們的外語焦慮水平，因此，研究者對125名學生的語言學習年限與外語焦慮總分進行了相關分析。結果表明：學習者的語言學習年限與外語焦慮程度呈現顯著的負相關（r=-0.358，p=0.001＜0.005），對未知語言學習的心理恐懼可能是德語組學生外語焦慮程度較高的一個重要焦慮源。

（二）德語組和英語組外語焦慮狀況異同

表1 德語組和英語組外語課堂焦慮差異描述性統計（FLCAS）

如表1所示，德語組和英語組的學生在初入學時均存在外語焦慮，但焦慮程度存在顯著差異（p=0.000＜0.005），德語組學生的焦慮程度明顯高于英語組學生。

（三）德語組和英語組被試者外語焦慮源異同

1.基于FLCAS表的外語焦慮歸因分析

FLCAS表是基于語言課堂中潛在的焦慮來源的分析結果，因此，研究者計算出兩組被試者FLCAS表中33個題目合計平均值、每題平均值和方差。德語組和英語組課堂焦慮平均分分別為2.89和2.76，每組各有若干項均值超出平均分，其可能是外語焦慮的主要來源。

如表2所示，兩組被試者在涉及語言交際的題目上焦慮水平普遍較高。除個人性格內向、課堂和環境因素以外，由于外語交際需要以另一種語言作為媒介，在外語學習課堂中，學習者常常需要用自己不熟悉的外語在眾人面前表達，其表現還要受到來自教師和其他學生的觀察和評價。在這種學習情境中，學習者很容易產生擔心交際失敗的焦慮心理。和英語組學生相比，德語組學生由于不具備語言學習基礎，因此，其在“聽”和“說”過程中表現出來的焦慮尤為顯著，焦慮平均分值最高的題項（題33、14、18、20）都是和交際焦慮有關。雖然英語組學生已有多年的英語學習經驗，但交際焦慮仍然存在，主要是在同英語母語者交流時焦慮程度較高（題14和32）。

表2 FLCAS表中超過平均值的各題描述性統計（1）德語組

（2）英語組

兩組被試者第二大焦慮源為負評價焦慮。外語學習的負評價焦慮最典型的一個特點是，學習者在課堂上很容易感受到教師和其他學生的關注和評價，這些外來的負評價都可能造成學習者在學習過程中的焦慮。具體表現為：題7“我總覺得其他同學的德語能力比自己好”；題23“我覺得其他同學的德語講得比自己好”（德語組）；題2“我擔心英語課上會犯錯”和題11“我懂為何有些人在英語課上會如此心煩不安”（英語組）。

除以上主要焦慮源以外，德語組學生的焦慮還來自于語言本身（題30“學德語要學那么多規則使人頭疼”）。由于德語具有獨特的語言系統，學習者在語言習得的過程中會遇到許多與母語相差甚遠的信息，他們需要一定的時間學習接受并容忍這樣的情況，才能將這門外語系統內化，從而減少焦慮感，而英語組學生早已度過這個語言學習階段，因此不存在這種焦慮。

2.基于訪談結果的焦慮歸因分析

為了深入了解德語專業學生外語焦慮形成的原因，研究者對12名訪談者的錄音材料進行頻數分析后發現，最易引起學生外語焦慮的因素中的前兩位分別是口頭展示和口語練習（75.0%），以及和其他學生比較（58.3%）。訪談結果和FLCAS表結果高度一致。絕大多數訪談者表示聽說焦慮即交際焦慮，是外語焦慮中最重要的一項。原因在于，一方面，德語專業學生沒有語言學習基礎，不具備用目標語表達的能力，學生對自我語言能力的自信不足；另一方面，雖然同為零起點語言學習者，但學生之間對語言的適應、接受能力，學習態度及努力程度有很大不同，學習效果差異明顯。學習效果較差的學生在與其他學生比較時，其個體自尊心與自信心很容易受挫，從而導致焦慮。除以上兩種焦慮因素以外，教學進度快、課程設計安排不合理也是導致課堂焦慮的重要因素。有41.7%的訪談者提到，在自己剛接觸一門新的語言時，往往需要一段時間的心理過渡才能逐步適應和接受。如果教師僅僅為了完成規定的教學任務而不給學生足夠的時間消化和理解知識，會無形中增加學生的學習壓力和焦慮，導致他們對語言學習缺乏自信，甚至產生回避心理，這將嚴重影響學生的語言學習效果。

四、減輕小語種專業學生外語焦慮的方法和建議

外語焦慮對學習者的學習、認知過程、學習策略和學習態度均有影響，國內有關學者針對英語專業學習者外語焦慮的研究成果表明，外語焦慮對學習者的學習成效無益[3-7]。外語焦慮被視為外語學習中最大的情感障礙。在小語種專業教學初始階段，學習者的外語學習焦慮情緒更不可輕視。教師應根據學生特點和教學內容合理安排課堂教學，引導并幫助學生減輕外語焦慮，保護學生對語言學習的好奇心和求知欲，使其保持良好的學習積極性并不斷強化其學習動機，以提高其外語學習成效，具體來說，可以從以下兩方面著手。

（一）幫助學生正視潛在的外語焦慮并加以克服，從主觀方面應對外語焦慮

首先，教師應讓學生了解在外語學習過程中感到緊張或焦慮是一種普遍現象，只是每個人感到焦慮的原因不同，程度也不同。對于學生因焦慮而對學習產生倦怠、逃避行為或出現學習困難的情況，教師不能簡單地將其歸因為學生的惰性、膽小或者不合作，而應幫助學生正視外語焦慮及隱藏在背后的真正的焦慮源，使其積極面對焦慮問題。其次，教師應讓學生了解外語學習的本質，糾正學生在語言學習中的錯誤觀念，比如對語言錯誤的認識及過高的自我期望，讓學生能夠更理性地看待引起焦慮的原因，從而學會積極面對并解決焦慮問題而不是消極回避。最后，教師還應告知學生，在學習外語的過程中焦慮不是一成不變的，只要能夠找出原因，付諸努力，仍然可以取得良好的學習成效，以此幫助學生建立自信心，減輕外語焦慮，尤其是交際焦慮的負面影響。

（二）從客觀方面改善外語焦慮情境

外語焦慮不是一種孤立的現象，它尤其受到語言學習環境——外語課堂的制約。因此，教師有必要從改善外語學習的外部環境著手，幫助學習者減輕外語焦慮。

1.增加學生之間和師生之間的交流，建立良好的互動關系。對于小語種專業學生而言，其由于背景知識匱乏和語言能力不足，在課堂環境中相當依賴教師。教師的態度、神情，甚至教師的語言都會影響到學生對語言學習的觀感、動機及焦慮。因此，在教學過程中，教師首先要扮演好互動的開啟者和維護者的角色。在小語種專業初級教學階段，教師可以采用合作學習或任務式分組學習模式，在一定程度上減輕學生單獨發言或是被點名回答問題的恐懼和焦慮心理，同時也給學生更多的機會去共同思考并解決問題，增加學生之間的了解。學生之間互相熟悉之后，課堂學習氣氛會更加自在愉悅，教學活動的推動也會更加順利。其次，教師在教學中要注意適度糾錯，減少學生害怕負面評價的焦慮。在學習一門新語言的過程中，學生犯錯誤在所難免。如果教師糾錯態度和方式不恰當，會在不經意間傷害學生的自尊心和自信心，增加其焦慮感。因此，教師要把握錯誤類型，要允許學生犯錯誤，不要每錯必糾，多用鼓勵的方法。

2.合理安排教學進度和任務，減輕學生學習心理負擔。由于小語種專業是零起點教學，因此，教師在語言學習初始階段更應注意教學內容的進度和難度，將知識性和趣味性統一起來，創造輕松的課堂氛圍，調動學生的學習積極性。在教學開始之前，教師應明確基礎階段各學期的教學目標，通過教學目標量化教學成果，控制教學進程。在教學中，教師要及時聽取學生的課堂反饋，關注學生在語言學習過程中的成長和變化，不能為了完成教學任務而一味追求課程進度，急于求成，忽視學生的心理感受。

3.改革測試內容、測試方法和評分標準，采用公平、多元、重視學習過程的計量方式。不管是德語專業學生還是英語專業學生，測試焦慮值均普遍較高，這可能與現行的僅以考試成績作為學生學習效果的評價標準有很大關系，考試結果的不確定性是導致焦慮的根源[8]。因此，教師評價方式應多元化，除了考試成績以外，還應把學生的課堂表現、學生小組活動的參與程度和成果展示效果、作業等多種評價方式結合起來，多管其下，綜合評價學生的學習效果，這樣不僅能夠幫助學生形成更為積極的語言學習自我觀念，還能在很大程度上減輕學生的考試焦慮。

文章以江蘇省兩所高校德語專業和英語專業一年級新生作為研究對象，通過比較分析的方法揭示了德語專業一年級學生外語焦慮的特點和形成原因，探討了干預及消除其焦慮心理的途徑和方法。文章對國內小語種專業學生外語焦慮研究進行了初步探索，對小語種專業課程教學改革做出了積極嘗試，希望借此喚起更多研究者和外語教育者對小語種專業學生外語焦慮的重視，共同尋求緩解學生外語焦慮的有效方法。