高階思維視域下小學古詩文教學思路及實施路徑

摘 要：從高階思維視域來審視小學古詩文閱讀教學，能夠幫助學生建構知識體系，習得思維方法，發展思維能力。教師的教學思路為：還原和對比的分析策略，拓展和聯結的綜合策略，打開思維深度，讓學生習得真知。教師要明確以下教學路徑：依序進階，提高基礎思維能力；循序漸進，彰顯高階思維層級；歸序而練，分層鞏固思維領悟。

關鍵詞：高階思維 小學古詩文 教學思路 實施路徑 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.23.036

一、相關概念

（一）古詩文

何為“古詩文”？古詩文是中國古代詩歌和散文的統稱，如唐詩、宋詞、元曲、清小說等。小學部編版教材中的古詩文主要有唐詩、宋詞和一些智慧類的小短文。

（二）高階思維

什么是高階思維呢？高階思維能力，也被稱為高級思維或高水平思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。是20世紀60年代美國教育心理學家布魯姆提出的，他按照認知的復雜程度把人的思維過程分為六個層次（見表1），他認為其中的前三項識記、理解、應用屬于低階思維，而后三項分析、綜合和評鑒屬于高階思維。

其實，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下文簡稱新《課標》）中多次提及“高階思維方法”：如總目標中就提到“初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法”，這些思維方法與布魯姆的高階教育能力中的“分析”與“綜合”有所重合。由此可見，將“高階思維”融入閱讀教學中是可行且有效的。

二、教學思路

那么，如何將高階思維落實到小學古詩文課堂中呢？筆者認為，可將教學思路分成兩個階段進行：分析和綜合（具體定義見表2）。

這兩個階段重在厘清整體與局部的聯系，一個是將整體分解成各個部分，一個是把各個部分統一成一個整體，二者皆為認識事物的整體，只是一開一合的區別，分析多采用還原、對比策略，綜合多采用拓展、聯結策略。二者相輔相成，思辨者就能夠在開合中提升思維的高度與深度。

（一）分析，去蕪存菁中活躍思維高度

為幫助學生更好地理解字義，在學習中鍛煉自己的想象能力，教師利用還原和對比這兩種分析方法進行教學尤為重要。

1.還原

還原，原指事物恢復原狀。而古詩文的“還原”，是強調把文學作品還原到創作的過程之中，把原生狀態和形象之間的差異揭示出來。這種“還原”就是一種將分析的文本內容，歸還到與之相對的層面的教學方式，有利于鑒賞者理解文章。

對寫作背景的還原是重要的教學方式。任何一首古詩文都有其“特有”的資源：詩人的生活經歷與創作歷程；與古詩密切相關的創作故事；古詩涉及的相關典故、傳說。還原特定的“背景資源”就能走近詩人。如古詩《江南春》借用南朝大興寺院的典故進行暗諷。教師教學時還原當時的時代背景：統治者大興寺廟，但作者不能直言，頗為無奈。這更易于學生理解詩人含蓄的表達。

在教學古詩《題臨安邸》與《示兒》時，教師補充當時的時代背景，還原兩位詩人當時的心情：一個目睹“黎民淚盡胡塵里”的水深火熱，一位眼見“西湖歌舞幾時休”的醉生夢死。更有益于學生清楚詩詞的本質屬性和詩人當時處境背景彼此之間的關系，從而提高學生的思維能力。

2.對比

對于小學生而言，其各方面能力還處于不斷發展之中，教師應如何引導學生學習呢？對比不失為一種良策。

教師在古詩文教學時可以選同一個詩人進行對比。如學習王維的《送元二使安西》時，教師可以選其另一首送別詩《送劉司值赴安西》進行對比：前者是送別名詩，而《送劉司值赴安西》卻名不見經傳。兩者區別分析：前者意象多——柳、陽關、酒，而后者重在敘述，所以難以深入人心。教師在進行古詩文教學時還可以選擇不同詩人的同類作品進行對比。如教學王翰的《涼州詞》時，教師可選三年級所學的王之渙的《涼州詞》進行對比學習，體會二者所表達的情感的不同：一個是寫邊疆苦寒，另一個則寫邊疆將士視死如歸的情懷。

（二）綜合，旁征博引中提高思維深度

何謂“綜”？“綜”的本義是總起來。“綜合”就是把分析過的對象或現象的各個部分和各屬性聯合成一個統一的整體（與“分析”相對）。在古詩文教學中，常用的綜合策略有拓展與聯結。

1.聯結

聯結意為聯合、結合。為讓學生明白感受詩家言簡意豐，提高學生的詩詞欣賞水平，教師要旁征詩家語，將不同的詩作當作經線合并起來操作，由文中想象到課外古詩，又旁征同類詩，讓學生從眾多詩家語中理解這首詩的豐富含義。如教學古詩《題西林壁》的“遠近高低各不同”時，教師可結合李白的《望廬山瀑布》進行教學。這樣的補充教學方式，讓學生能夠更輕易地領略廬山的“遠近高低各不同”之美景。

2.拓展

拓展意為開拓發展。小學古詩文拓展主要是在同類題材中打開高度。同類題材拓展就是選用同一類型的古詩題材進行拓展練習，讓學生在評鑒中感受詩歌的魅力。如教學古詩《黃鶴樓送別》時，教師可以拓展古詩《送元二使安西》：二者都有什么共同的意象？都有什么寫法？都有什么情感？這種教學能夠在拓展中提高學生的學習能力。

三、實施路徑

根據部編版教材小學古詩文課文的安排，小學階段的教學都是從基礎思維的理解、識記等能力開始進行，再逐步走向培養學生探究原因的高層思維能力，這與布魯姆指出的思維發展規律是一致的。因此，提升古詩文閱讀思維能力應先提高學生的基礎思維能力。

（一）依序進階，提高基礎思維能力

1.誦讀結合，提高識記力

思維能力的培養都不是一蹴而就的。如學生在三年級誦讀古詩時要“注意句子之間的停頓”，這就要求教師在朗讀指導時關注“句讀”，教師應通過范讀、帶讀、領讀等方式指導學生會正確停頓。四到六年級對古文誦讀的要求都是“正確、流利地朗讀并背誦課文”。這是在學生三年級的基礎上提出的背誦要求，它在知識層要求積累，在能力層注重對學生記憶能力的訓練。教師可以通過分角色朗讀、引讀等方式提高學生的識記力。

2.多元釋義，提高理解力

在古詩文教學中，“讀文釋義”是其基本目標。以三年級上冊《司馬光》為例，教師可范讀，引導學生借助圖文講故事來提升學生對文本的理解。借助圖文主要是借助插圖、組詞和對照注釋理解文意。進入四年級后，學生有所基礎后，釋義方式也更加多元化，教師還可以引導學生聯系上下文理解文意。在六年級時，教師還要結合習題，將難度提升為感知語言特點，借助相關資料探求原因，并與白話文進行對比分析，獲得語言上的認知體驗。在古詩文閱讀教學中切實提高學生的理解能力。

（二）循序漸進，彰顯高階思維層級

縱觀部編版教材中的古詩文編排，螺旋式發展思維能力是小學古詩文教學的主要目標。從三年級上冊《司馬光》初步學習司馬光多角度思考問題的能力，進而到四年級上冊《王戎不取道旁李》學習根據生活現象進行推理判斷的能力，最后到了六年級的《兩小兒辯日》，學習從不同角度用具體事例證明觀點的辯證思維能力，教師能夠漸進地提升學生的思維能力。

1.對接實境，借助還原提高學生的學習能力

新《課標》指出：“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求?！币虼?，“創設情境應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯”。教材的古詩文部分選文因年代久遠而疏離于學生實際生活。針對這一現狀，教師可以對接生活中的真實問題，創設擬真情景，還原文本所描述的情境，以拉近生本之間的距離。如以“公園李子未熟就被摘光”為話題，教師可以引導學生走進《王戎不取道旁李》的文中，喚醒學生的真實體驗。課后可讓學生思考：“李子即將成熟了，現在你面對公園里蠢蠢欲動的游客，會如何勸解？”教師聚焦生活中真實的問題進行分析教學，不僅能夠喚醒學生的學習意識，還會引導學生關注生活中隱含的真實問題，從而提高學生的解題能力。

2.拓寬思路，借助對比提高學生的思維能力

教師要讓學生運用所學去解決生活中的實際問題，還可以在對比分析中提升思維，提高學生的綜合應用能力。結合第二學段“大膽提出生活和學習中遇到的問題，通過閱讀、觀察、請教、討論等方式，積極思考、探究，樂于分享自己解決問題的辦法”，這句話是將“習得材料應用于新的具體情境”的“應用思維”具體化，提升學生的分析能力。如《司馬光》讀文釋義后將“應用思維”具體化：學生觀察司馬光砸的動作，分析：砸哪個部位合適？對比：哪個部位救人更快速？讓學生在“積極思考、探究”中“樂于分享自己解決問題的辦法”。

3.結合學情，借助不同方式提升思維廣度

小學古詩文學習各階段的目標明確，教師務必要結合學情厘清各階段學習的梯度，借助不同方式提升學生的思維廣度。小學階段的思維訓練方式有思維導圖和項目式學習任務。

思維導圖是部編版教材中常見的思維訓練方式。根據第二階段的要求“嘗試運用列提綱、畫思維導圖等方式表達道理”，學生會用“畫思維導圖”，探究知識與道理的邏輯關系是學習要點。在《司馬光》的教學中，教師可引導學生嘗試用簡單的流程圖講述故事或表達道理。若課中教師圍繞“光”和“眾”自己設計對比式的思維導圖，就能夠讓學生認識“光”之機智及“眾皆棄去”的作用。

教師還可以合理安排項目式學習任務。項目式學習是以學生為中心的教學法，通過問題驅動，教師讓學生以小組合作的方式設計項目、制定實施計劃并執行項目研究，培養學生“分類、歸納、重構”的思維能力。如學習每個年級的《古詩三首》時，教師可將三首古詩整合成一個主題項目經行學習。學習《楊氏之子》時，教師可根據已學的《司馬光》《王戎不取道旁李》綜合設計問題，以“古代聰明的小孩”為主題，引導學生從不同方面進行探索，用不同的方法制定實施計劃并執行項目研究，以匯報情況或手抄報的形式介紹收獲和啟示。

（三）歸序而練，分層鞏固思維領悟

眾所周知，教學不僅僅指課堂知識內容的組合、師生的對話，還包括課后以任務為引導，多角度進行鞏固練習。為使學生的思維能力不斷提高，教師應在練習設計上按思維的進階歸序，多設計與思維的廣度、深度對應的練習，提升提升學生的思維能力。

1.基于基礎思維設計個性化作業，提升思維廣度

完成基礎思維作業是學生學習的必要途徑。教師在深入分析學情的基礎之上，要根據學生的能力差異，設計各層學生的個性化作業，達成訓練目標。古詩文的最大特點是言簡意賅，了解文意是每個階段必須且必要的任務，教師在這一版塊可設計如下層級性作業：學困生負責結合圖文轉化為文通字順的白話文，中等學生可通過擴寫變成主次分明的美文，尖子生可改寫成有思考深度的作品。設計個性化的作業還要注重挖掘學生的潛能。例如，《楊氏之子》的作業可設計成自選型作業：教師可引導學生以古代“甚聰惠”的人物為主題辦手抄報；也可聚焦通議題去《世說新語》中尋找同類題材的故事；還可讓學生開展“學古人”的演講比賽。教師通過布置各類個性化的作業，提升學生的思維廣度。

2.立足高階思維設計層級性作業，提升學生的思維深度

立足高階思維意在從問題上設計富有特點的層級性作業，提升學生的思維深度。第二學段以“嘗試運用列提綱、畫思維導圖等方式表達道理”為目標，因學生基礎較弱，可在比較上下功夫：你可以用列提綱、畫思維導圖兩個方式來表達道理。哪個更容易淺顯地表達道理？而在第三階段的“學習其中的思維方法”中可加大要求：《自相矛盾》中人物的“矛盾”可以怎么解決？如果你是那個賣矛與盾的人，該怎么叫賣？《兩小兒辯日》練習：兩小兒辯論的方法是什么？他們辯論時哪里不同？如果你在場會怎么反駁？

高階思維視域下的古詩文教學是基于新《課標》理念，讓學生在對比和綜合學習中提高自身綜合素質的教學方式。學生在依序進階和循序漸進中促進思維的提升，習得思維方法，提高學習能力。

參考文獻：

謝有順《孫紹振的思想核仁》，《小說評論》2022年第6期。

（梁雪梅，1981年生，女，漢族，福建福鼎人，大學本科，一級教師，研究方向：教育教學論文）

（本文系寧德市基礎教育2022年度研究課題《“雙減”背景下高階思維閱讀教學與分層練習的研究》的研究成果，課題批準號：FJNDKY22-42）