搭橋策略指導下對初中英語課堂提問策略的研究

桑文潔

引言

對有效提問的研究從“什么是有效的問題”開始。國外學者史蒂文斯（Stevens）發起了最早的關于課堂質疑的實證研究，他稱質疑是“有效教學的核心”，實驗發現：教師每天大約要問395 個問題，占了教學時間的80%，而且大部分問題只要求學生直接回憶文本中呈現的信息。朗尼克（Lonick）經過調查發現，美國中小學教師提出的幾乎所有問題都是封閉的事實性問題，這表明教師不擅長提出有利于激發學生思維的程序性問題。伯里奇（Burridge）在《有效的教學方法》中指出，只有能讓學生積極組織答案和參與課堂教學過程的問題才是有效的問題。此外，進一步分析發現，問題的有效性不僅體現在單詞和句子上，而且體現在音調、重音、單詞選擇和問題的上下文上。雖然國外學者對課堂提問評價標準的研究較少，但是格拉瑟（Grasser）提出有效提問具有清晰、明確、有目的、簡短、自然、有序、發人深省的特點。根據以往的研究，主要關注基于建構主義理論衍生的銜接策略的有效質疑。此外，通過課堂觀察記錄的方法，解釋有效提問的原則和功能。通過問卷分析，利用科學的數據驗證觀點。

一、有效提問的原則

（一）目標定向

不同學生的知識水平、思維方式和信息結構不同。每個學生都是一個特殊的個體，這意味著教師應為同一個班級不同的學生準備和選擇不同的問題。由于更高水平的學生可以快速而正確地作出回應，而低水平的學生往往很難給出令人滿意的回答，教師應針對有不同反應能力的學生提出符合其水平的問題。這樣，優秀的學生可以得到更好的訓練，拓展思維；落后的學生可以在自己的能力范圍內解決問題。目標定向尊重不同學生在實際學習中的個體差異，在提高教學效果的同時，滿足課堂提問的高效設計（曹娟娟2020）。

（二）層次遞進

教師課堂提問的目的主要在于激發學生的學習熱情，使其大膽思考，有勇氣探索，并積極獲取知識。因此，教師應對問題的難度進行全面評估（胡慶芳2015）。教師在設計問題時應先提出簡單的問題，然后逐步提高問題的難度。例如，如果課堂的目標是引導學生介紹他們最喜歡的書，那么教師可以將任務分成幾個小任務，先問一名學生最喜歡的書是什么，然后要求其說明原因，以及最喜歡哪個角色等。提問許多簡單的問題，有利于打開學生的思路，讓他們知道完成一項任務的要點。

（三）開放包容

在英語課上，封閉式問題和開放式問題都是必要的。封閉式問題往往被用來解決一些特定的問題。這些問題有助于學生鞏固知識記憶和積累解決策略。然而，目前的情況是，大多數教師更愿意提出封閉式問題。當前的課程改革優先注重情感、技能和方法的培養與掌握。如今，教育工作者越來越注重廣泛性思維和批判性思維的提高。鑒于這一趨勢，開放式問題在拓展思維和豐富想象力方面發揮著至關重要的作用。

二、基于搭橋策略的有效提問

（一）搭橋策略

1.理論來源

建構主義理論是認知學習理論的一個重要分支，在20 世紀60 年代由瑞士著名心理學家皮亞杰（Piaget）提出，之后，許多心理學家和教育學家在此基礎上開始了具體的研究。在不斷的努力下，該理論得到了豐富和發展，并逐漸形成了相對完整的體系。自20 世紀90 年代以來，多媒體網絡技術的快速發展為建構主義理論的實踐形成了一種契約機制，引發了2007 年以來全球范圍的教育革命（侍之春2009）。

建構主義理論認為，教師在知識的傳授過程中并不起主導作用，而是在一定的社會情境下，在學習依賴學生的主動意義建構的條件下，引導其發揮主體作用。建構主義提倡“以學習者為中心”的學習。總之，它強調學習者的認知主體作用，同時沒有忽視教師的指導作用。教師是意義建構過程中的助手和推動者，而不是供給者和領導者。學生是信息處理的主體和意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被“灌輸”的對象。學生需要成為積極的構建者。多媒體計算機和基于互聯網的網絡通信技術因其各種特點，特別適合建構主義學習環境，可作為建構主義學習環境中理想的認知工具，有效促進學生的認知發展（范琳、張其云2003）。

2.策略類型

搭橋策略包括三種認知操作：對比、比較和分組。學生可以使用這些策略分類和組織信息，形成信息之間的聯系，從而創建理性概念的模型而不是孤立的事實。一般來說，在構造概念和區分兩個相似的觀點或兩個相關的子概念時，會同時使用對比和比較。分組策略的問題形式與前兩種問題略有不同，通常用于開發三個或三個以上相關的子概念（Patrícia Albergaria Almeida 2010）。分組是闡述某些概念和擴展相關子概念的有效方法，而用于劃分信息或例子的原因最終會演變為概念的歸因。

（二）子策略：對比策略

1.教學設計

新課的重點是現在完成時態，為了指導學生掌握這個知識，教師利用對比策略，將一般過去時和現在完成時進行對比，旨在利用學生已學的概念和提供新概念的知識庫。在此過程中，重新聚焦問題是指導搭橋策略的必要教學方式。

（1）教學目的：學生可以識別現在完成時態和一般過去時態的區別。

（2）焦點問題：在學習了現在完成時態和一般過去時態后，你發現這兩種時態有什么區別？

（3）預測學生回答：

學生1：現在完成時需要“have / has＋done”，一般過去時需要把動詞變成過去時態。

學生2：現在完成時句中會出現不確定的時間狀語，一般過去時需要具體的時間狀語。（RF＝refocus）

學生3：現在完成時通常需要使用already/yet/since，一般過去時通常會出現ago / yesterday / last等詞匯。

2.結果分析

在三個答案中，只有第二個答案觸及了焦點，因此，教師需要引導學生重新關注對比核心問題的回答，幫助他們抓住對比問題的主線。

舉例：

教師：你能告訴我模糊的時間狀語和特定時間狀語的區別嗎？

教師（提供輔助）：動作和結果之間的差異可以反映出一般過去時態指過去發生的動作或事件，它強調動作。而現在完成時態強調過去事件對當前形勢的影響。

教師：時間狀語的關鍵區別是什么？（縮小關鍵特征的焦點——教師為學生提供足夠的兩種時態的對比例子，并要求他們找出具體的區別。如果情況允許，可以增加一些適當的練習。）

（三）子策略：比較策略

1.教學設計

比較策略要求學習者組織信息，并找到同一概念的不同例子之間的相似之處。學習者可以利用這種思維操作建立概念化的基礎。相似性通常是區分一個概念的關鍵特征。通過對比和比較，教師會得到兩種類型的答案：相關的和不相關的。前者可以指導學習者根據已知的識別操作識別和安排信息。當教師希望學生能夠通過提供一個核心問題理解比較策略時，必須先指導他們陳述相似性。

（1）教學目的：通過比較原因狀語從句和結果狀語從句，學生可以發現狀語從句的相似之處。

（2）焦點問題：在學習了這兩種狀語從句后，你能找到它們之間的相似之處嗎？

（3）預測學生回答：

學生1：原因狀語從句解釋了某些事件發生的原因，而結果狀語從句則說明了最終的情況。

學生2：它們都包含引導詞，可以暗示句子的類型。（VR＝Verify Response）

學生3：這兩種狀語從句與副詞的作用相同。（RF）

2.結果分析

在三個答案中，第一個學生誤解了比較，將相似性轉化為差異性。在這種情況下，教師必須幫助學生調整思路。至于第二個答案，學生只能觀察表面的特征，因此，教師應提供一個驗證問題來處理之前已經回答的相似性，以指導其遵循主線。由于第三個答案更接近核心問題，因此重新關注比較的核心問題是必要的。

舉例：

教師：

（1）既然你發現有一些特別的引導詞，你能幫我們總結一下這兩個狀語從句嗎？引導詞的功能是什么？（VR）

（2）你能和你的同學一起介紹一些副詞的功能嗎？為什么我們需要狀語從句，或者它們的地位作用如何？（RF）

（3）狀語從句是用來修飾一個動作還是一個狀態的？狀語從句的本質是什么？（縮小關鍵特征的焦點）

為了加深學生對比較的理解，教師應在他們給出答案后，盡快提出進一步的操作性問題。這樣，教師可以指導學生解釋、識別和限制他們的焦點，重新思考新的問題，從而達到調整課堂速度和提高答案質量的目的。

（四）子策略：分組策略

1.教學設計

分組是搭橋策略的第三種認知操作。通常，當同時構造三個或多個概念或相關子概念時，會使用分組策略。分組策略有兩種答案：一種直接，一種無關緊要（Gohn Biggs 1996）。正確的答案將根據已知的聯系對特定的項目進行分類，它通常需要陳述兩個問題：第一，用來組成一個小組的項目是什么？第二，被用來回答問題的原因是什么？

當學生只是陳述原因而不是創造任何群體時，教師應重新關注核心問題來引出群體項目。

（1）教學目的：指導學生根據概念的屬性對具體信息進行分類。

（2）焦點問題：請對以下短語進行分類：many、much、a great many、a great number of、scores of、many a、a great deal of、a lot of、plenty of、a large amount of、a large quantity of。

（3）預測學生回答：

學生1：many、much、a great many、many a / a great number of、a great deal of、a large amount of、a large quantity of/scores of、a lot of、plenty of（理由：many 和much 類似，large 和great 類似）

學生2：many、much、many a / a great many、a great number of、a great deal of / scores of、a lot of、plenty of/a large amount of、a large quantity of（great放在一起，large 放在一起）

學生3：many、a great many、a great number of、scores of、many a/much、a great deal of、a large amount of/a lot of、plenty of、a large quantity of（RF）

2.分析結果

針對第三個學生的回答再次聚焦：

教師：你能告訴我們分類的原因嗎？（縮小關鍵特征的焦點）

學生：第一組修飾可數名詞，第二組修飾不可數名詞，第三組既修飾可數名詞又修飾不可數名詞。

教師：你能用一些例子證明你的想法嗎？（核實細節）

可數名詞和不可數名詞的特征是什么？（定義和使用附加的或更精確的語言）

重點：為了指導學生在作為標簽例子或新信息時識別出關鍵特征，教師必須利用支持性問題指導他們說明群體聯系，以便在現有知識的基礎上組織有意義的分類組（劉媛媛2012）。

結語

近三十年來，國外對課堂提問的研究越來越成熟，取得了越來越大的成果。同時，逐步構建了課堂提問研究體系，不僅為課堂實踐提供了豐富的理論基礎，而且在我國當代教育改革中發揮著重要的指導作用。因此，有必要借鑒國外先進、新穎的理論。然而，盡管對課堂提問的研究越來越成熟，但仍應對研究中的不足更加重視。例如，上述課堂提問的概念尚未明確，有效提問的研究視角尚未完全開放，研究成果與教學實踐的相關性仍然較弱。因此，在未來，有效的課堂提問研究需要不斷拓寬研究視野，努力平衡理論與實踐。