“互聯網+學習共同體”視域下專業群系統化建設路徑探索

高巍　郭茜

摘要：“互聯網+”推動了我國經濟發展模式的轉型升級，其與各領域的融合發展成為數字中國發展的主要趨勢。在這一時代背景下，“互聯網+”所帶來的開放性、包容性、融合性特征推動職業教育專業群在建設理念、育人價值、課程內容、組織形式、團隊結構和運行手段等方面不斷探索、發展與完善。無錫立信高等職業技術學校以“1466”理論模型為指導，聚焦專業群建設的四大工作領域和六項工作任務，在“互聯網+”背景下開展課程學習共同體、資源開發共同體、技能研修共同體、雙創孵化共同體、專業成長共同體、產業集群共同體建設實踐，顯著提升了專業群建設品質與人才培養質量。

關鍵詞：互聯網+；學習共同體；專業群建設

中圖分類號：G718.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）24-0052-05

“互聯網+”推動了我國經濟發展模式的轉型升級，其與各領域的融合發展成為數字中國發展的主要趨勢。為了適應社會變遷并加速變革，培養適應未來社會的時代新人，黨的二十大報告把教育、科技、人才進行“三位一體”統籌安排、一體部署，并首次將“推進教育數字化”寫入報告，賦予了教育在全面建設社會主義現代化國家中新的使命任務，明確了教育數字化未來發展的行動綱領，具有重大意義[1]。在這一時代背景下，“互聯網+”所帶來的開放性、包容性、融合性特征推動職業教育專業群在建設理念、育人價值、課程內容、組織形式、團隊結構和運行手段等方面不斷探索、發展與完善。

一、“互聯網+專業共同體”的內涵解析

“共同體”思想是馬克思關切人的存在、探究社會發展的理論結晶。這一思想是馬克思在對從古希臘柏拉圖、亞里士多德等哲學家的“共同體”思想萌芽到19世紀上半葉黑格爾和費爾巴哈等德國古典哲學家的“共同體”思想元素進行系統性總結和超越性批判基礎上逐步形成的，并且同唯物史觀的創立、發展過程具有同構性。根據馬克思不同時期的著述中從人的生存、本質與發展角度對“共同體”進行的闡述，“共同體”可以概括地理解為：“現實的人”基于共同利益和共同解放訴求而形成的一種共同關系模式，它是人類生存的基本方式，充分體現人的本質作為“一切社會關系的總和”，人類只有通過“真正的共同體”即自由人的聯合體才能實現自身的解放，得到自由全面的發展[2]。在教育教學領域，對于“共同體”的研究更多地聚焦于“學習共同體”。這一概念發源于100多年前美國哲學家、教育家杜威的觀念，實踐于日本東京大學佐藤學教授40年的研究[3]，并于2000年起在華東師范大學鐘啟泉教授團隊引領下開啟本土化實踐。

在全球新一輪科技革命和產業變革中，互聯網與各領域的融合發展成為主要趨勢。其中，互聯網與職業教育改革的融合對于人才培養具有重要推動作用，各類先進技術如雨后春筍般地出現，這些技術為推動教育數字化發展奠定了堅實的基礎。隨著“互聯網+”的不斷發展和進步，職業教育專業群建設也面臨巨大變革，其建設理念、建設內容、建設路徑、人才培養和課程改革不斷迭代升級。在這一背景下，傳統的建設方式已經不能滿足專業群建設各主體的身份訴求。專業群的特性決定了其需要多元異質性人力資源的有效整合。因此，探索新型的“互聯網+專業共同體”模式，構建基于認知科學和建設目標的各類專業共同體，尋求一種基于全新教育理念的專業群建設人力資源組織形式，已成為亟待解決的問題。

基于上述背景，“互聯網+專業共同體”是指在互聯網技術支持下，為完成某件或多件具有專業指向性的工作任務，由具有共同價值取向的成員組成的共同關系，在完成任務過程中共同體成員目標一致，互促成長。針對專業群建設這一特殊專業任務，圍繞教學改革、學生發展、師資隊伍、產教融合四大建設內容，需要構建不同維度的專業共同體，以系統化的思維和方法，對工作流程進行統一設計、安排和執行，以提高建設效能。

二、“互聯網+專業共同體”視域下專業群系統化建設的路徑設計

專業群建設是系統性工程，涉及政、人、財、物等方方面面，其各層面又有不同任務目標。在“互聯網+”背景下，專業群建設需要構建科學合理的專業共同體，以相對一致的價值觀引導不同的人員和資源加入，進而按照價值取向一致、內部學習互補、評價導向統一的原則融合資源，形成對應不同任務目標的共同體。在實際操作中，各共同體的目標、結構和運行因任務的差異性或同質性也呈現出差異化或交叉化特點。研究“互聯網+專業共同體”背景下系統化建設專業群的實施模型，厘清并優化共同體的組成與運行，具有現實的應用價值。基于這一思路，本文提出“1466”模型（如圖1），探索、驗證構建共同體建設專業群的可行路徑。“1466”模型指的是以提高專業群建設質量為一個核心，聚焦專業群建設的四大專業領域，設計六項工作任務，并基于“互聯網+”平臺，構建六個不同方向的專業共同體，共同推動專業群建設。

模型選擇了與共同體息息相關的教學改革、學生發展、師資隊伍、產教融合四個專業領域進行深入研究，獲得的模式與成果也能被其他領域或其他專業群借鑒與參考。同時，為了進一步聚焦研究方向，深入挖掘，多出成果，在四個領域對應設計了六項工作任務。教學改革領域的任務是創新融合式教學模式，建設新形態教學資源；學生發展領域的任務是培育專精特學生團體，提高畢業生就業質量；師資隊伍領域的任務是構建結構化雙師團隊；產教融合領域的任務是深化融合型校企合作。針對六項工作任務，分別構建六個不同方向的專業共同體予以支持。

三、“互聯網+專業共同體”視域下專業群系統化建設的實踐探索

“1466”模型為“互聯網+專業共同體”視域下專業群系統化建設指明了路徑。學校以理論模型為指導，組建項目組，聚焦專業群建設的四大工作領域和六項工作任務，在“互聯網+”背景下創建六個專業共同體，開展建設實踐，取得了較好的成效，顯著提升了專業群建設品質與人才培養質量。

（一）依托“互聯網+課程學習共同體”，創新教學模式

從教育學的角度來看，課程學習共同體是一種全新的教學組織形式，旨在實現多元學習主體的互動對話和思想交流，最終形成共贏的局面。課程學習共同體包括各個層面的學習參與者、全員一致的學習目標和多種多樣的學習活動支撐載體。在“互聯網+”環境下，各種先進的信息化技術為課程學習共同體的構建提供了扎實的技術基礎，表現出與傳統學習共同體不同的特點，主要體現在：以“互聯網+”的物理環境為基礎，包括軟硬件、教學資源建設等支撐師生共同體活動的外部條件；既強調學生主體也強調教師主體。學校在專業群中挑選公共基礎課程、專業核心課程與專業方向課程中的典型課程進行試點研究。以多維組合、虛實結合、資源整合的“三合”原則為課程引導，組建教師共同體、學習者共同體和師生共同體，創造民主、和諧、信息互動的學習環境，通過學習主體之間的高效對話、學習資源和學習過程的多渠道共享，實現合作學習，創新性地提出了三維融合教學模式。

三維融合教學模式，即根據課堂教學目標，按照教師專業特點，組建各有所長、專兼結合的教師共同體，在了解學生的學習興趣、學習基礎及學習特點基礎上，引導學習者在學習過程中形成合適的學習者共同體，指導學習者共同體運用小組合作研究、自主合作和研究性學習的方法，創造性地分析和探索學習任務，得出完成不同項目的任務行動策略。然后圍繞項目與任務，學習者在教師共同體的指導下進行分組、分工、聯合討論、探索、解決問題等一系列活動，教師和學生共同磨煉、成長和發展，再通過評教評學、遷移拓展、總結反思和周邊資源轉化，推動師生共同體的教學相長，形成三維融合發展（如圖2）[4]。

（二）依托“互聯網+資源開發共同體”，建設教學資源

學習資源是開展信息技術背景下融合式學習的重要元素，包含物化資源和人力資源。物化資源指實物教學資源、信息教學資源、教學設施和配套軟件、教學信息服務等。人力資源則囊括學生和教師，以及參與課堂的其他個體與團隊。

學校根據“互聯網+”背景下課程資源開發的需求，通過學校引導與教師自發組織相結合，基于開發資源的共同目標與興趣，組織了不同課程的“互聯網+資源開發共同體”，共同體覆蓋教師、學生、資源開發技術人員、行業從業者和技術愛好者，通過資源平臺設定不同權限向共同體成員開放，旨在通過合作對話與分享性活動促進共同體成員專業成長[5]，推進教學改革，促進資源的生成與更新。該共同體具有實踐性、研究性、專業性、合作性和開放性等特點，成為資源開發的主陣地。

“互聯網+資源開發共同體”系統研究了“互聯網+”技術支持的互動型微課制作、三維數字模型庫制作及智慧課程資源開發，在多個應用平臺上進行資源開發實踐與整理。同時，借助學校提供的超星泛雅平臺建立了20門專業群課程資源，建成可開放、共享、進化的課程資源庫，進而形成課程資源的共建共享機制，提高資源的智慧屬性與應用效能。

（三）依托“互聯網+技能研修共同體”，培育專精特學生團體

學校高度重視具備精湛技能和專業特長的學生團體培養，根據專業技能發展的一致需求，構建了涵蓋行業技術技能專家、省市項目專家、學校骨干教師、學生、設備廠家人員等在內的技能研修共同體。學校依托信息化技術平臺，為各共同體開通了網絡研修空間。以數控技術專業群為例，根據專業建設基礎與服務行業企業的技術領域，共設立產品數字化開發、新能源技術、新材料智能生產等6個技能型學生團隊，設立技術研發、創新創業孵化等3個雙創類學生團體。學校為各類團體聘請權威專家進行指導，將行業的新技術、新工藝、新方法引入團體研修，推動團體成員的學習過程緊跟前沿技術發展，深度對接崗位需求；各團體內部成員充分發揮個體優勢，在自己感興趣與擅長的領域深入研修，成員之間互相配合、取長補短，完成了多項具有較復雜工藝的技能創新項目。依托共同體，各團體獲得了來自實訓設備和信息平臺的充分支持，團體研修實現了跨平臺、跨時空，實訓資源與人力資源得到了高度整合；依托共同體，師生共同完成工程項目研發與技能訓練任務，學生有成長，教師有提高，真正做到了教學相長。

（四）依托“互聯網+雙創孵化共同體”，增值就業質量

學校聯合市職教學會、市級行業協會共同成立學生創業孵化基地，多方共建互聯網技術支持下的雙創孵化共同體，做到線上線下導師一體指導、課內課外成果一體轉化、創新創業項目一體培育。作為雙創孵化共同體的重要組成部分，孵化基地起到了銜接校內資源與校外資源的重要橋梁作用。基地“三位一體”打造全要素眾創空間，依托各方的綜合資源優勢及行業企業的技術資源優勢為智能制造、產品設計、工業機器人、互聯網、物聯網，新媒體、電子商務、文化創業相關產業和創業團隊提供全方位服務，被江蘇省科學技術廳評為省級眾創空間。學校將職業生涯指導和創業教育融入學校課程體系與社團活動，學校畢業生綜合素質良好，初次就業率達95%以上，畢業生質量贏得了用人單位和社會各界的一致好評。

（五）依托“互聯網+專業成長共同體”，構建結構化雙師團隊

“互聯網+專業成長共同體”以學校跨越式發展為依托，以高素質技術技能人才培養為己任，以領軍人才為核心，建立省、市、校三級專業成長共同體，并基于超星泛雅、智課堂等平臺為共同體搭建專題網站和研修空間，為兼職教師、企業顧問的工作創造條件。

以數控技術專業群為例，專業群密切服務無錫“465”現代產業體系，聚焦工業產品設計與新能源發電系統運維兩大機電技術領域，通過不斷建設積累，逐步匯聚學校、行業、企業優勢人力與技術資源，建成了省級雙師型名師工作室、市級教學改革創新團隊與校級名師工坊，形成以專業成長共同體為載體的“雙基并重、雙向對接、雙輪驅動”的特色運作模式，構建起了以省級教學名師和省級產業教授為引領、市區校級教學骨干為核心，校級新秀入團輪訓的結構化雙師團隊，為專業群建設奠定了堅實基礎。

（六）依托“互聯網+產業集群共同體”，深化融合型校企合作

專業群建設離不開政、行、企、校四方資源的高效整合。項目組根據專業群職業面向與服務領域，基于信息技術支持構建了“互聯網+產業集群共同體”。共同體涵蓋政府部門管理人員、行業協會技術研究人員、企業領導與技術骨干、學校專業群骨干教師、學生、家長等相關人員，職能覆蓋專業建設研討、行業企業調研、方針政策研讀、產業學院建設、特色學徒共育、課程體系建設、課程資源開發、教學標準開發、學生實習與用工等諸多方面，對促進專業群與企業融合發展起到了黏合劑作用。互聯網技術的介入為產業集群共同體活動的開展提供了無限便利。線下匯聚各方人員需耗費較大的時間成本和經濟成本，而在“互聯網+”的視域下，共同體活動開展做到了線上線下混合，依托視頻會議、問卷調研、資源平臺等拓展了合作時空，大大提高了合作效能，對專業群建設的支持與反饋也更具時效性與科學性。

基于“互聯網+專業共同體”視域重組專業群建設的資源，尤其是人力資源，極具針對性、時效性和專業性，為專業群的建設打開廣闊的互聯網時空。在后續的研究實踐中，專業群各共同體將進一步優化互聯網平臺建設，學習掌握新型信息化建設手段，根據任務目標動態調整各專業共同體的組成，不斷總結凝練研究成效，加大研究實踐成果的應用推廣力度，為提高專業群建設質量和人才培養質量，更好地服務地區產業經濟發展而不斷迭代升級。

參考文獻：

[1]劉偉.馬克思主義共同體思想發展的新境界[N].學習時報，2018-01-03（02）.

[2]王存剛.從經典到新境界：馬克思主義共同體思想的創新發展[J].山西大學學報（哲學社會科學版），2022（4）：11.

[3]楊延萍.構建學習共同體課堂模式摭探[J].成才之路，2019（8）：16.

[4]高巍，郭茜.“互聯網+”背景下課堂學習共同體的建構與思考[J].江蘇教育研究，2022（12）：9-10.

[5]高建華.分布式領導在教師共同體中的應用研究——基于CiteSpace知識圖譜可視化分析[J].教育教學論壇，2022（34）：15.

責任編輯：殷偉

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度立項課題“五年制高職專業課程‘互聯網+學習共同體教學模式構建的實踐研究”（D/2020/03/34）的研究成果。

收稿日期：2023-10-09

作者簡介：高巍，無錫立信高等職業技術學校機電工程系主任，副教授，江蘇省教學名師，無錫市學科帶頭人，主要研究方向為CAD/CAM技術；郭茜，無錫立信高等職業技術學校教務處處長，教授，江蘇高校“青藍工程”中青年學術帶頭人，主要研究方向為機械設計與制造。