大概念統攝的初中語文作業設計

董曉強

摘 要：大概念統攝的初中語文作業設計，是單元層面對大概念的理解和應用。單元作業目標的確定，關注素養形成，立足能證明學生達成素養目標的“所知”“所能”“所解”“所成”。單元作業情境的創設，以問題為支點，引導學生將在課堂上學到的知識技能轉化為解決問題的工具，在遷移運用中加深對單元知識的理解。單元作業評價的實施，強調進階性，依據大概念開發和設計評價活動，促進自主作業，了解作業目標達成情況。

關鍵詞：初中語文；作業設計；大概念；核心素養

*本文系2022年度江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“開發‘小創造力：義務教育階段語文學科育人新探索” （編號：2022JSQZ0312）、江蘇省中小學教學研究第十四期課題“走向深度教學：‘三層級閱讀教學理論的應用研究”（編號：2021JY14L66）的階段性研究成果。

作為課程改革的重要理念，“大概念就是抽象概括出來的具有聯系整合作用并能廣泛遷移的概念?！?sup>［1^］大概念是一般概念的集合，是將零散的概念、知識、方法、技能、觀念等聯結在一起的紐帶。大概念統攝的作業設計，是單元層面對大概念的理解和應用。著眼于對單元作業目標、單元作業情境、單元作業評價等進行設計，將單元零碎松散的知識點整合成富有邏輯、符合學生認知規律、便于學生掌握的“網狀”體系；將靜態、單一的知識放到動態、多元的情境中，關注對過程和情感的評價，助力學生對所學知識和技能做深度思考，從而提高作業效度。

一、單元作業目標確定：關注素養形成

大概念統攝的作業設計關注素養形成，立足能證明學生達成素養目標的“所知”“所能”“所解”“所成”?！八?，即學生通過作業所要掌握的必要知識；“所能”，即學生在作業過程中所要掌握的必要技能；“所解”，即學生在作業過程中所能形成的完整的概念體系及意義構建；“所成”，即學生在作業過程中形成的必要的情感態度價值觀。如此，凸顯的學科核心素養、大概念學習要求、基本問題、單元作業目標等，便在作業設計的邏輯上形成了互動有序的迭代關系。

統編初中語文八年級下冊第五單元的課文有《壺口瀑布》《在長江源頭各拉丹冬》《登勃朗峰》《一滴水經過麗江》，主要記述了游覽見聞，描摹了山水風光，吟詠了人文勝跡，抒發了作者情思。每篇課文的課后作業都涉及作者游蹤、寫景角度、寫作方法、描寫語言等。如果只是孤立地根據單篇課文設計作業，學生很難理解這些知識點之間的內在聯系，無法對這些知識點形成橫向的對比和區分，建構屬于自己的有關游記的概念體系。

實際上，本單元的幾篇游記各有特點，分別以“游蹤”再現黃河壺口瀑布雄渾壯美的奇景，以細膩的筆觸描繪各拉丹冬奇絕險遠的細節，以散文筆法展現勃朗峰的威嚴瑰奇，并且將濃厚的情感融于對麗江自然風貌的刻畫中。因此，可以依據大概念“寫游記類文章時要關注特定的對象、目的和表現方式”，聯系現實生活中寫游記類文章常會配圖的實情，依據單元文本凸顯的特定對象、目的和表現方式，錨定本單元作業設計的素養目標：（1）能理解寫景文章的選材和構思，并學會鑒賞；（2）能根據特定對象和目的選取合適的寫景素材，初步學會以圖文并茂的方式展現景物的獨特之處。

二、單元作業情境創設：以問題為支點

大概念統攝的作業設計，注重情境的創設。這里的“情境”，是根據學情、單元教學內容，以問題為支點創設的情境，引導學生將在課堂上學到的信息獲取、解釋推理等知識和技能轉化為解決問題的工具，在遷移運用中加深對單元知識的理解。這里的“問題”，是現實世界中存在的真實的、需要付出高強度腦力勞動、聯結已有學習經驗、調動多方面知識才能解決的問題。在以問題為支點創設的情境中，學生深入思考、加工和運用知識，將應對不斷變化的情境所需要的知識經驗轉化為內在的認知結構，同時又將內部的認知結構轉化為知識、能力、價值、情感相融合的核心素養。

根據羅日葉的“問題情境由功能、背景、條件、任務、命令五個部分構成”^［2］的觀點，筆者對本單元學生學習的具體情況和單元教學內容做了分析后發現：學生已經了解了游記的文體要素及其之間的關系，學習了暢達、凝練、有韻味、耐咀嚼而又帶有古典氣息的游記語言；把握了寫景的順序和角度，知道了作者對自然的感悟和思考也是游記類文章的主要內容；了解了散文的筆法和小說的筆法也可以寫游記，體會了“馬克·吐溫式幽默”；感受到了文章新穎的構思、獨特的視角，學習到了作者運用語言的技巧。也就是說，學生已經掌握了游記的不同風格和樣式、游記寫景的方法技巧、游記景物和情感的關系等概念性知識。但這些知識只有在具體的語境中，才能轉化為如何使用、何時使用、為何使用的條件性或策略性知識。由此，筆者創設了這樣的情境：

學校的微信公眾號有一個欄目《校園那景、那事》，目前的閱讀量很高。這個欄目由學生編輯負責。現在，你就是這個欄目的編輯。春暖花開的時節，學校打算利用這個欄目出一期介紹學校美景的內容，讓更多的人了解學校的“美麗一面”。你反復游覽學校后，打算從尋找“亮點”、描繪“美點”、介紹“景點”和展示“觀點”四個角度進行構思。

從情境的角度來看對這一作業情境：功能——檢測學生能否在具體情境中運用游記的相關知識解決實際問題；背景——編輯學校微信公眾號的欄目內容；條件——游覽學校并尋找美景；命令——讓看到公眾號的人了解學校的魅力；任務——從不同角度構思“亮點”“美點”“景點”“觀點”，辦好《校園那事、那景》欄目。這樣的情境，能夠有效檢測學生對游記風格和樣式、寫景方法和技巧、景物情感和關系等概念性知識的掌握程度，還能驅動學生自覺使用圖文并茂的方式，拓展作業深度，深化對大概念的理解。

依托這樣的問題情境，教師可以整合任務中的知識點，形成“任務鏈”?！叭蝿真湣敝械拿宽椚蝿斩际蔷劢怪黝}的學習要點，合力確保單元學習目標的順利達成。這一單元的主要內容是記述游覽見聞，描摹山水風光，吟詠人文勝跡，抒發作者情思。依據素養目標，立足問題情境，筆者在作業設計中融入了“我發朋友圈”的“任務鏈”：

在了解到學校的“美麗一面”后，你可以把你尋到的“亮點”“美點”“景點”“觀點”發到微信朋友圈，與大家共享。

任務1：選擇你認為最能體現學校特點的景色拍照，并給圖片配上文字。

任務2：你拍攝了一些能夠體現學校歷史文化的景點，將朋友圈設置成部分朋友可見的狀態。你會給哪些喜好歷史的朋友觀賞？請你配上相應的文字。

任務3：拍攝一段展現校園風景的視頻，并配上文字，融入自己的感受。

任務1檢測學生對靜態景物的描寫能力，主要看學生能否抓住最有代表性、感受最深的景物來寫。在完成這一任務的過程中，教師引導學生遷移運用學到的《在長江源頭各拉丹冬》中描寫景物的技巧，比如捕捉所寫景物的神韻，無論是簡筆勾勒、大筆涂抹還是詳細描寫，都重在寫神而非繪形；運用《壺口瀑布》中對定點環境的描寫技巧，抓住景物吸引人的地方、不同于其他景物的特點。由此，學生能夠展示“南京一中校址”“思源亭”“圖書館”等能夠體現學校特點的景點，并從不同角度展示各自的“亮點”。任務2檢測學生描繪景物時是否具有讀者意識，能否根據讀者喜好調整自己的寫作重點。當他們設身處地地體會別人的思想情感，能夠“推己及人”時，就達到了“理解”中的“移情”，即對所學知識達成了深刻理解?！兑坏嗡涍^麗江》是作者阿來應他人邀約寫的一篇“適合中小學生閱讀”的文章，構思和語言輕靈而生動，符合中小學生的閱讀水平。完成任務2，教師要引導學生學習阿來根據讀者而改變寫作構思和語言的技巧，充分考慮朋友圈可見人群的見識經歷、文化程度等，或選擇小眾且具有文化內涵的景點，或選擇標志性景物，配備真實生動的圖文吸引他們的注意力。如有學生基于自己的朋友圈都是對自己學校文化不甚了解的親朋好友，便選擇了學校有代表性的院士墻，介紹李清悚、唐圭璋、朱錦江等學者、教育家杏壇耕耘情注桃李的事跡，細數宗白華、水華、馮法祀等文化藝術大師的豐功偉績，羅列茅以升、李澤椿、金翔龍等科學家的不朽偉業……再現百年一中恪守“求真”之校訓，秉承崇文思益之傳統，收獲了很多贊。任務3檢測學生將景物和情感統一起來的能力，對學生有很高的要求。《在長江源頭各拉丹冬》一文向我們展示了如何將景物和情感有機交融。作者從眼前的景物出發，做時間維度上的延展，或感慨自然歷史的無盡，或暢想眼前奇景的形成，增加了文章厚度，能夠引發讀者的遐思邇想?！秹乜谄俨肌放c古人“山水比德”的思想息息相通，透露出作者對傳統文化內涵的深刻體認。據此，學生按照“起承轉合”的邏輯思路，就能駐足于自己經?？吹絽s無暇深度思考的校園景點，有的從一年四季的時間維度，圖文結合凸顯景點的“亮”與“美”，順勢融入自己對校園的情感；有的從具有歷史文化底蘊的景物出發，制作具有文化意味的學習小報，融入自己對校園文化的思考；有的從景點形成的初衷、發展、創新等層面做深層挖掘，篩選不同階段的視頻，輔以個性化情感解讀。以上作業基于大概念，以問題情境為載體，將作業任務嵌入螺旋式上升的學習任務中，有效促進了學生核心素養的發展。

三、單元作業評價實施：強調進階性

大概念統攝的作業設計強化進階評價的跟進，旨在促進學生自主作業；依據大概念開發和設計評價活動，了解學生的作業目標達成情況；遵循整合性邏輯，重在考查學生聯結和調動若干知識、技能的情況。以上述“我發朋友圈”學習任務為例，教師立足大概念和核心素養，細化設計評價規則。語言運用，分別從“清楚交代‘亮點‘美點‘景點‘觀點的性質和目的”“清楚交代與‘亮點‘美點‘景點‘觀點相關的地點、時間、人物等細節”“開頭能引出下文的敘述”“文字流暢”“由敘述結果（現在）轉到敘述原因（過去）時，能用恰當的語句連接前后的文字”“錯別字不多”“沒有用詞不當、意思交代不清楚的情況”等層面讓學生分別自我評價、同伴評價，同樣按照“4”“3”“2”“1”的分值打分，并說出“你覺得這部分好在哪里”“你認為可以改進的地方是什么是什么”。思維能力，分別從“能夠展示‘亮點‘美點‘景點‘觀點不同層面的‘氣質‘神韻”“能夠設計出有創意的‘亮點‘美點‘景點‘觀點介紹圖文”“能夠有層次地展示‘亮點‘美點‘景點‘觀點，讓讀者很容易地根據你的介紹辨識出‘美麗的不同和個性”層面讓學生分別自我評價、同伴評價，按照“4”“3”“2”“1”的分值打分，并說出“你覺得這部分好在哪里”“你認為可以改進的地方是什么”。審美創造，分別從“展示了‘亮點‘美點‘景點‘觀點的獨特‘氣質‘神韻”“讀者可以根據你展示的圖文作品列舉出你想展示的獨特‘美麗”“清楚展示了‘亮點‘美點‘景點‘觀點關聯的獨特的人和事”“以合適的圖文彰顯自己的情感、態度和觀念”層面讓學生分別自我評價、同伴評價，同樣按照“4”“3”“2”“1”的分值打分，并說出“你覺得這部分好在哪里”“你認為可以改進的地方是什么”。文化自信，分別從“文字有文化意蘊”“文字能夠就展示‘亮點‘美點‘景點‘觀點的獨特‘氣質‘神韻時的不足提出自己的建議”層面讓學生分別自我評價、同伴評價，同樣按照“4”“3”“2”“1”的分值打分，并說出“你覺得這部分好在哪里”“你認為可以改進的地方是什么”。此外，教師還鼓勵學生說說還可以從哪些方面進行評價以及如何賦分。

上述進階評價細則中融入了審美、敘事、情感等項目，列出了可供學生選擇的分值，將評價權還給學生；鼓勵學生提出可以改進的措施、評價項目、評價標準等，能夠反映出學生對基本知識的掌握程度和對大概念的理解。

大概念統攝的初中語文作業設計，在落實單元學習目標、協助小組深入思考等方面，我們還要做更多探索。

參考文獻：

［1］李松林.以大概念為核心的整合性教學［J］.課程·教材·教法，2020（10）：57.

［2］格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯．上海：華東師范大學出版社，2017：106.