張弛有度：淺談統編小學語文略讀教學策略

摘 要：統編版小學語文教材構建了精讀、略讀、課外閱讀三位一體的閱讀體系，但在實際教學中，略讀教學存在張弛失度的現象。文章從略讀課文的課堂教學案例入手，分析略讀教學張弛失度的成因，聚焦教材、學情和語用，構建相應的略讀教學策略，旨在使閱讀教學從課內走向更廣闊的課外空間。

關鍵詞：統編語文；略讀教學；張弛失度；教略學豐

作者簡介：劉芬芬（1984—），女，江蘇省淮安市老壩口小學。

統編版小學語文教材在編排上有著自己的特色：采用單元語文要素與人文主題雙線并行的結構設計，建構“三位一體”，即精讀、略讀、課外閱讀相結合的閱讀教學體系。

在統編版小學語文教材中，略讀課文從三年級上冊開始出現，其中三、四年級各有14篇，五年級有13篇，六年級有14篇，共55篇，約占全部課文的28%。較之過去，略讀課文所占比重不容小覷。此外，略讀課文一般篇幅較長，如五年級上冊的《牛郎織女（二）》、六年級上冊的《故宮博物院》和《金色的魚鉤》、六年級下冊的《騎鵝旅行記（節選）》等。要在規定課時內完成這些略讀課文的教學和學習，無論是對教師還是學生來說都是一種挑戰。

一、張弛失度：略讀教學現狀

2017年9月，教育部統編教材進入了中小學初始年級的課堂，到2019年，義務教育階段所有年級統一使用部編本教材。與改革相匹配的是一輪又一輪的統編小學語文教學培訓，教師們也逐漸明確了統編教材的編寫特點以及精讀課文與略讀課文的教學要求。那么在實操過程中，略讀課文教學又是怎樣的呢？筆者觀摩過一次略讀課文教學區級專題賽課，觀察了多位教師教學《我的伯父魯迅先生》這篇略讀課文的過程，以下是其中兩節課的教學片段。

教學片段一

師：讓我們隨著作者的回憶，走近魯迅先生。

（出示自讀提示）默讀課文第2至27自然段，想一想魯迅先生在你腦海中留下了怎樣的印象？圈畫相關詞句，并試著在課本空白處用簡練的話進行總結。

生默讀，寫批注，匯報交流。

師補充有關資料，幫助學生理解“嘆息”“黑洞洞”“碰壁”等詞句。

…………

師：這就是“我”的伯父，慈愛，幽默，關心家人。這就是魯迅先生，“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”，他愛憎分明！

師生配樂朗讀第一段。

師：魯迅先生去世了，作家巴金這樣寫道——

生：（齊讀巴金《悼魯迅先生》中的段落）這個老人的逝世使我們失去了一位偉大的導師，青年失去了一個愛護他們的知己朋友，中國人民失去了一個代他們說話的人，中華民族解放運動失去了一個英勇的戰士。

師：這就是魯迅先生，一個偉大的人！

教學片段二

師：這節課我們學習26課《我的伯父魯迅先生》，這是一篇略讀課文，下面請一個同學讀一讀導讀提示。

（學生讀導讀提示）

師：大家都清楚要求了嗎？下面就讓我們帶著問題默讀課文，完成這兩個任務。

生默讀，寫批注，相互交流。

可以發現，執教這兩堂課的教師都聚焦于課文的導讀提示，圍繞導讀提示中“魯迅給你留下了怎樣的印象”展開教學。第一位教師引導學生聚焦人物的動作、語言、神態等，走近“親人”伯父和“偉人”魯迅，感受魯迅先生身為家人的慈愛、幽默，以及身為偉人的愛憎分明；同時，創設情境，用音樂渲染，深情朗讀，讓學生“批文入境”，引發情感共鳴。第二位教師則是圍繞導讀提示的任務，讓學生帶著問題自主學習，通過默讀批注完成學習任務。

這兩堂課的教學處理方式在一線課堂教學實踐中具有代表性。一種是教師把略讀課文當成精讀課文來教，生怕學生讀不懂、學不透，習慣性地從字詞的讀音、含義到文章段落內容再到品詞析句、拓展延伸，一樣不少，穿的是新鞋，走的卻是老路，學生被教師牽著走。另一種是教師知道在教學略讀課文時要充分凸顯學生主體地位，以學生的學為主，所以完全放手，給予充分的時間讓學生自讀自悟，按部就班地完成任務，課堂教學類似于做閱讀短文題，缺乏閱讀教學應有的情趣。綜合來看，這兩種教學方式一張一弛，張弛失度。

二、張弛失度：略讀教學歸因

小學語文略讀課文教學為什么會出現張馳失度的現象？筆者認為主要有以下幾個方面的原因。

（一）課型定位不準

部分教師習慣了長短適宜的精讀課文，缺乏可借鑒的略讀課文教學經驗。加上一些如今被列為略讀課文的經典課文在過去是精讀課文，教師對其中的知識點和考點了然于心，所以即使這些課文成了略讀課文，受慣性思維的影響，部分教師還是采用老方法進行教學，忽略單元語文要素與導讀提示，人為拔高教學要求，偏離教學方向。因此，厘清精讀課文和略讀課文之間的區別是首要任務。

精讀，顧名思義，就是精細地閱讀。精讀教學緊緊圍繞單元語文要素，聚焦課后習題，以教師的教為主，通常需要2至3個課時來完成一篇課文的教學。略讀則是快速地閱讀，旨在了解文章大意，不需要面面俱到。略讀教學一方面要求教師在吃透單元語文要素和課文導讀提示的基礎上，從“大處著眼，小處著手”，找準發力點，聚焦核心問題推進教學，對于旁枝末節的內容，能省的盡量省去，通常只需要一個課時就可以完成教學任務；另一方面以學生的學為主，教師給學生充分的時間自讀自悟，使其在交流中產生思維的碰撞。從“三位一體”閱讀體系來說，略讀教學是連接精讀課文和課外閱讀的紐帶，其重要性不言而喻。厘清了課型之間的區別，在教學中，教師就不會把略讀課上成精讀課了。

（二）學情了解不充分

略讀課文教學提倡教略學豐，要求教師將學習的權利還給學生，減少教學的時間，讓學生充分、自主地學習。因此，有的教師就認為略讀課就是徹底的放手，學生只要通過自主學習完成略讀課文導讀提示中的任務即可；而有的教師會畏手畏腳，產生擔憂：學生自主學習能行嗎？會不會花費了時間卻沒有收獲？如果知識點沒吃透，教師還要重新講，這不是浪費時間嗎？其實無論是“完全放手”還是“嚴防死守”，都是教師對學情缺乏認識的體現。

師生是教學過程的共同創造者，教學要基于學生的學情。學情分析是教學活動的基礎，是教學活動設計的落腳點，也是檢驗教學目標是否達成的依據。學情，即學生的學習情況，通常包含學生的年齡特點、已有的知識經驗、學習能力、學習習慣、興趣愛好等。在傳統語文教學中，教師更關注知識傳授，心中只有教材、教案、知識點，很少關注學生學什么、怎么學，因而教學效果不佳。尤其是略讀課文教學，面對權力“放”下去的課堂，教師如果不了解學情，便會對放什么、怎么放、如何收做不到心中有數，導致學生的自主學習能力沒有得到真正提升，略讀教學也無法發揮應有的作用。

（三）方法遷移不足

在學習略讀課文時，學生運用在精讀課文學習中學會的閱讀方法進行自主閱讀，這是一種對閱讀方法的遷移運用，也是搭建從課內閱讀走向課外閱讀的橋梁的途徑。因此，在精讀課文教學中，教師要注重方法的滲透和提煉，這樣才能保證學生自主閱讀的有效推進。但在實際教學中，一些教師忽略了對學習方法的指導，導致學生僅僅機械地記憶知識內容，而沒有掌握靈活閱讀各類文章的方法，在面對課文的略讀要求時經常感到無從下手。

三、張弛有度：略讀教學有效策略

（一）聚焦教材：抓大放小

一篇略讀課文的教學時間通常只有一個課時，對于很多教師來說是一個挑戰。對此，教師要精準定位略讀課文，聚焦核心，找準著力點和訓練點，進行整體規劃。略讀課文的著力點和訓練點往往藏在單元語文要素中，藏在課文的導讀提示里，這些信息既是學生的閱讀提示，也是教師的教學依據。例如，五年級上冊第八單元27課《我的“長生果”》是一篇略讀課文，仔細分析這一單元的語文要素和這一課的閱讀提示，我們會發現單元語文要素和導讀提示是完全吻合的。那么教師就可以在教學中圍繞導讀提示開展教學，分兩步走：第一步，要求學生默讀課文，梳理作者讀過的四種類型的書；第二步，要求學生聚焦課文，看看作者從童年讀書、寫作的經歷中悟出了哪些道理。第二步中的問題很有價值，經驗豐富的教師可以進一步進行問題引導：作者悟出來的道理對你有什么啟發？聯系你讀書和作文的經歷說一說。這樣的教學不僅達成了把握內容、梳理信息這一閱讀要求，還發揮了課文的人文主題的教育價值，對學生具有很好的指導意義。

有時候，略讀課文的導讀提示很長，信息也較零散，那么教師就要學會取舍和整合，抓大放小。如五年級下冊《童年的發現》一文的導讀提示問題較多，直接呈現會顯得不夠簡潔，所以教師可以根據課文題目進行問題統整：1.默讀課文，找一找“我”童年的發現是什么，這次發現經歷了怎樣的過程？2.再次默讀課文，你覺得哪些地方有趣？說說你的感受。3.你在生活中有過什么特別的發現嗎？這樣一來，教學主線清晰、板塊分明，學生學起來會輕松許多。

雖然單元語文要素和導讀提示為略讀教學指明了方向，但是教師還需要練就一雙慧眼，發現隱藏于文本中的語言增長點。教師要仔細研讀教材，深入分析文本，這樣才能做到該“精”的精講，該“略”的略講。

（二）聚焦學情：教略學豐

除了教材，學生也是不可忽視的教學資源。在教學略讀課文時，教師的教要讓位于學生的學，給予學生自學與展示的舞臺，讓學生自讀自悟、自主建構，做到教略學豐。

略讀教學既然要凸顯學生的學，是不是意味著教師不講了呢？其實不然。略讀課文教學要基于學生的學情，學生已知的不講，學生能通過自主學習掌握的不多講，學生難理解的則需要教師介入。以《我的伯父魯迅先生》的教學為例，文中“你想，四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”這句話的背后蘊含著深刻的含義，如果不結合魯迅生活的時代背景來理解，學生只能從字面上感受到魯迅的幽默。這是這節課的教學難點，筆者在教學中進行了如下處理。

師：這里的幽默是有豐富內涵的，需要我們反復咀嚼才能領會其中的真意。同學們讀懂了嗎？“黑洞洞”指什么？“碰壁”又是什么意思？

生：我認為“黑洞洞”是指魯迅所生活的黑暗的時代。

師：那么“碰壁”呢？

生：我猜是指魯迅遭遇的苦難。

師：（出示補充的資料，指名讀）現在你讀懂了嗎？

生：“四周黑洞洞的”暗喻當時黑暗的社會，“碰壁”是指魯迅先生在與黑暗勢力作斗爭時所遭受的迫害。

師：面對敵人的百般打擊和迫害，魯迅依然沒有放棄和黑暗勢力作斗爭。幽默的背后是——

生：堅強、樂觀！

（師在“幽默”旁邊板書：堅強樂觀）

師：這就是魯迅先生，他關心勞苦大眾，憎惡黑暗的社會，“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”，他愛憎分明！

在教學中，筆者通過問題引導和適時補充資料，幫助學生理解幽默言辭背后的深層含義，感受魯迅的堅強、樂觀，讓學生對魯迅的認識更加深入、立體，感受他“為自己想得少，為別人想得多”的高尚品質，產生敬佩之情。

教師要在教學中努力關注、捕捉、判斷和重組學生的“基礎性資源”“原始性資源”“互動性資源”“生成性資源”“方案性資源”等，促進師生共同成長［1］。在略讀課文教學中，教師要有問題意識，有放有收，收放自如，還要特別注意課堂生成，針對難點和提升點進行點撥和解惑，在“粗放”中顯“精細”，讓學生的學更加豐盈。

（三）聚焦語用：拓展延伸

著名教育家葉圣陶先生說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”在教學中，我們既要引導學生運用從精讀課文學習中掌握的方法來自主學習略讀課文，還要充分發揮略讀課文教學的作用，讓學生學會閱讀、學會表達。

例如，六年級下冊第二單元是外國文學名著單元，根據這一單元的語文要素，在教學第一篇精讀課文《魯濱遜漂流記（節選）》時，教師就要有目的地滲透閱讀世界名著的方法：讀梗概，列小標題梳理主要內容；通過細節描寫，體會人物心態變化，多角度評價人物；聯系生活分析問題，加深閱讀理解等。掌握了閱讀的方法，結合略讀課文的導讀提示，學生就可以運用這些方法自主學習本單元的另外兩篇略讀課文，進而學會閱讀整本書。教師還可結合本單元口語交際活動“同讀一本書”，開展整本書閱讀的專題讀書會，使學生互相交流讀書心得，分享自己閱讀的收獲，實現從課內閱讀到課外閱讀的延伸。同樣，學習五年級上冊略讀課文《牛郎織女（二）》時，教師可以結合“快樂讀書吧”板塊，推薦學生讀《中國民間故事》《歐洲民間故事》《非洲民間故事》等書。

除了從讀到讀的拓展，教師還可以關注從讀到寫的應用。如五年級上冊第一單元第4課《珍珠鳥》一文，描寫了“我”與小珍珠鳥在一點一滴中逐步信賴彼此的過程。這一單元的習作主題是“我的心愛之物”，教師可以結合習作要求，在教學《珍珠鳥》的時候將習作要求同導讀提示進行有機結合，滲透寫作方法，然后在學完這篇課文后讓學生圍繞主題“我最心愛的小動物”寫一篇小練筆。

總之，略讀課文教學要求教師從整體上把握教材，聚焦核心，找準訓練點和提升點，聚焦學情，教略學豐，遷移運用，使閱讀從課內走向更廣闊的課外空間。

［參考文獻］

張向眾，葉瀾.“新基礎教育”研究手冊［M］.福州：福建教育出版社，2015：158.