基于“C-POTE”模型的小學語文跨學科主題活動設計

摘 要：跨學科學習是學習方式、教學方式變革的新方向，主張在真實的生活情境中利用不同的學科思維解決實際問題。主要論述基于“C-POTE”模型的小學語文跨學科主題活動設計，旨在讓學生在跨學科主題學習活動中，結合具有邏輯性的問題鏈深化對學科上位概念的理解，由此在新的問題情境中學會遷移，并為教師在跨學科主題設計、活動實施上實現預估評價與科學打磨。

關鍵詞：跨學科學習；“C-POTE”模型；大概念；問題鏈

作者簡介：錢梟（1994—），男，江蘇省蘇州市吳江區盛澤實驗小學。

跨學科學習強調培養學生在真實的問題情境中運用不同的學科思維解決問題的能力，該能力不僅包含解決問題的策略性知識，更強調在面對不同問題情境時調整問題解決策略的遷移能力。本文參照華南師范大學博士生導師詹澤慧的團隊提出的以大概念為基礎的跨學科主題學習“C-POTE”模型，即“概念群→問題鏈→目標層→任務簇→證據集”，以“令人沉醉的中國美食”主題為例，設計跨學科主題學習活動，分析跨學科主題活動設計策略。

一、“C-POTE”模型與跨學科主題活動設計概述

“C-POTE”模型是由華南師范大學博士生導師詹澤慧的團隊在核心素養目標的導向下，結合學習進階和教學評一體化設計的核心思想所建構的，以大概念為基礎的跨學科主題學習模型。C、P、O、T、E分別對應概念群、問題鏈、目標層、任務簇、證據集。根據跨學科主題學習活動的不同階段，教師和學生分別承擔不同的驅動任務，共同指向核心素養的達成［1］。

概念群是整合多學科的關鍵紐帶。跨學科學習主張在真實的問題情境中運用不同的學科思維解決實際問題。因此，跨學科學習的主題活動設計需要先從各學科的基本概念出發，尋找各學科基本概念的交叉點，形成上位的跨學科概念，再根據跨學科概念與社會生活中的實際問題設計跨學科主題。教師要立足本學科核心概念，尋找不同學科概念之間的交叉點，結合真實情境，設計跨學科主題，讓學生明白該解決什么問題。

問題鏈則是基于概念群以及真實問題情境，根據教師給出的劣構問題序列，在問題情境中檢測學生的程序性知識。教師要保證問題情境的豐富性與多樣性，讓學生在探究的過程中，習得解決問題的程序性知識，培養在不同問題情境中調整策略的遷移能力，實現從解決具體問題到培養學科核心素養的進階。

目標層的確立主要有兩個依據：其一，以成果為導向，逆向設計目標層。跨學科學習目標的確立首先要考慮可能的可視性成果。因為學習成果往往體現著學生對學科核心概念的理解以及對真實問題的解決。其二，以問題鏈為導向，進階設計目標層。問題鏈是對概念群的解構，而學科概念、核心素養等都是上位概念，需要教師在細化概念群的基礎上，設計“學科知識技能—學科核心素養—核心素養”三個層次的進階式目標層［2］。

任務簇則是教師在跨學科學習中為學生設計的學習支架，主要有情境型支架、資源型支架、策略型支架、評價型支架和交流型支架。證據集則貫穿于整個跨學科學習過程，是對學生達成學習目標的檢測與評價。

基于“C-POTE”模型的小學語文跨學科主題設計以核心素養為導向，立足本學科的核心概念，能明確在跨學科學習活動中的教師行為與學生任務，讓跨學科主題設計具有可參照性、可操作性和可評價性。

二、“C-POTE”模型下跨學科主題活動設計思路

本文以盛澤實驗小學跨學科主題學習活動——“令人陶醉的中國美食”為例，對基于“C-POTE”模型的小學語文跨學科主題設計進行簡要論述。

（一）依托主學科，遴選大概念

跨學科學習并不是簡單的多學科知識的交叉，也不是多學科均衡用力，而是突出主學科。以語文學科為例，其是學習其他學科的基礎，是學科課程與學生生活連接的紐帶［3］。教師可在以語文為主學科的基礎上，利用韋恩圖尋找不同學科中能與語文相耦合的學科核心概念。比如，文化自信屬于語文學科核心素養，政治認同屬于道德與法治學科核心素養。在核心素養有交集的基礎上，教師可提煉出跨學科核心概念，并確定跨學科學習的子主題。

“令人沉醉的中國美食”主題選自部編版語文二年級下冊“識字”板塊中的第4課時《中國美食》。美食文化是一個很寬泛的概念，涉及多門學科。語文實踐因具有語言文化傳承與創新的特質，伴隨著對人性、精神、道德等的價值關切［4］，因而存在與其他學科相交叉的學科概念。比如，熱愛中國美食文化，屬于語文學科核心素養中的文化自信，也屬于道德與法治學科核心素養中的政治認同，還屬于科學學科核心素養中的態度責任。這三個學科有著學科核心概念的交集。

因此，教師在教學時可以語文為主學科，整合道德與法治、科學、英語、藝術（美術與音樂）的學科核心概念，生成二級跨學科概念——傳統美食是人類智慧的傳承。學習成果可通過藝術、語言等方式多樣化呈現，再基于此生成三級跨學科概念——美食是人類文化傳承的載體。

（二）依據問題情境，建構驅動問題鏈

跨學科學習是通過問題引發學生對概念的思考與探索，因此，教師提供給學生的問題情境既需要指向學科概念，也要對學生具有“黏性”。關于學科核心概念的問題往往比較抽象，這就需要教師依據問題情境，建構驅動問題鏈。比如，在“令人沉醉的中國美食”主題活動中，教師可以設置這樣的情境：學校食堂面向全校師生征集每周菜譜，要求介紹每道菜的食材、做法，做到營養均衡、葷素搭配。這樣的驅動問題很有意思，既注意到了學生感興趣的真實問題情境，也指向了科學的學科知識，且具有很強的延展性，如計算成本（數學）、撰寫招標文案（語言文字運用）等，可融合多學科知識。

完成驅動性問題情境設計后，教師便可以結合學科知識技能建構驅動性問題鏈，如“如何確定人均營養攝入標準”“不同的烹飪方式對食材營養的影響”“設計怎樣的形式可以讓自己的菜譜脫穎而出”等。

（三）可視化成果前置，逆向設計目標層

“令人沉醉的中國美食”跨學科主題活動目標可定為：了解美食的不同烹飪方式，知道傳統美食蘊含的情感與文化；了解美食對人們生活的作用，學會合理搭配飲食；對傳統美食產生興趣，能夠準確介紹傳統美食；等等。

跨學科學習最終呈現的是可視化的成果。夏雪梅在《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》一書中列舉了兩類項目化學習成果：制作表現類成果和解釋說明類成果。“令人沉醉的中國美食”跨學科學習活動的制作表現類成果主要以食譜、舞臺劇、倡議書等形式呈現；解釋說明類成果則以家鄉美食宣傳、營養宣講等形式呈現。以最終成果為導向，目標層則采取逆向設計的思維，如表1所示。

（四）提供任務腳手架，以高階認知帶動低階認知

跨學科學習活動注重學生親身實踐，這種實踐具有情境依賴和身份代入的特征。跨學科學習的最終目的是讓學生像專家一樣思考、解決問題，在不同的問題情境下實現心智的靈活轉換。心智的靈活轉換有兩層含義：第一，應用自己的所知完成特定的任務或問題；第二，有能力在不同的情境間進行遷移。換言之，學生在跨學科學習中既能習得解決問題的認知策略，也能習得根據不同問題情境進行調整的認知策略。夏雪梅博士提出，認知策略有低階與高階之分，在跨學科學習中，完全可以由高階認知策略帶動低階認知策略。本文以“決策矩陣”為例，闡述如何在跨學科學習中為學生提供任務腳手架，如表2所示。

在確定用什么樣的形式來呈現“我為中國美食代言”欄目時，教師可引導學生考慮哪些標準可以用來衡量方案的優劣，進行頭腦風暴，提出可能的呈現方式——微信推送、視頻號、海報等。考慮到不同的呈現方式有著不同的難度，比如視頻號呈現方式較為有趣，但拍攝、后期制作的難度大；海報呈現方式圖文并茂，但成本較高，且推廣度較低。學生要根據不同的標準進行權衡賦值，最后得出總的分數，得分最高的就是最終的方案。

（五）收集證據，全程評價

跨學科學習活動的評價方式是多元且豐富的，本文結合“令人沉醉的中國美食”，列舉兩種跨學科學習的評價方式。一是對可視化成果進行評價。該活動可能呈現的成果有食譜、舞臺劇、倡議書、家鄉美食宣傳、營養宣講等。不同的成果可采用不同的評價量表來檢測。同時，在這一過程中，要進行如下考慮：（1）其成果是否反饋了對概念群的深度理解？（2）其成果是否能在類似的問題情境中遷移？（3）其成果是否回答了問題鏈？二是采用過程性評價方式，設計階段性自評量表，如表3所示。

三、對“C-POTE”模型下跨學科主題活動設計的科學打磨

（一）學科概念的真偽界定

概念群是跨學科學習活動設計的基礎，簡單、細碎的學科知識不適合跨學科學習。比如，“高曉聲筆下的代表人物”“魯迅《阿Q正傳》的意義”這樣的陳述性知識答案很明顯，不存在抽象和概括的空間。將上述兩個知識抽象概括，則可以得到“文學形象”概念。學生一旦深入理解了概念，那么在后續類似的情境中就能進行知識遷移，學會從不同角度分析不同作家筆下的人物形象。

學科核心概念的建構可以采取兩種形式：一是自下而上地建構，即從知識點、教材等開始往上尋找合適的上位概念；二是自上而下地建構，即從課程標準與核心素養出發，向下提取學科概念。那如何界定學科概念的真偽呢？李松林教授提出學科概念有三種形式：第一，常理型學科概念，如科學學科中的“月暈而風，礎潤而雨”，具有生活性、共識性；第二，學理型學科概念，如物理學中的“萬有引力定律”，具有權威性；第三，哲理型學科概念，如“任何事物都是作為矛盾統一體而存在的”，是世界觀、價值觀的表達。

“令人沉醉的中國美食”跨學科主題活動中提取的學科概念屬于學理型學科概念，因而具有真實性。

（二）問題鏈的邏輯賦值

問題鏈的生成依托于學科核心概念，學科核心概念又需要借助問題鏈才能真正落到實處。換言之，在問題鏈促使學生深入理解大概念的同時，學生還能通過解決問題鏈而完成整個跨學科學習，問題鏈的邏輯進階性成為跨學科學習高效性的保障。那如何檢測問題鏈的邏輯進階性呢？本文引入問題權衡賦值表，為問題鏈的邏輯進階性賦值，如表4所示。

結語

以大概念為基礎的“C-POTE”模型明確了跨學科主題活動設計的五個基本要素，為教師設計跨學科學習活動提供了參照，有利于教師在跨學科學習活動中明確“教什么”“怎么教”的問題。本文以盛澤實驗小學跨學科學習“令人沉醉的中國美食”為例，闡述如何運用“C-POTE”模型對概念群和問題鏈的設計進行科學打磨，保證跨學科學習的科學性、高效性。但是，運用該模型還處于初級實踐探索階段。筆者所在的研究團隊在理論認識上還存在不足，在實踐探索上還處于摸索階段。關于如何更好地運用“C-POTE”模型，以及該模型是否適用于所有跨學科學習，目前還在研究。

［參考文獻］

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