幼兒視角下“娃娃家”游戲的特點及影響因素

鄭三元 武治萄

（1 湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙，410081）（2 寧夏師范學院，寧夏固原，756000）

“娃娃家”游戲是一種深受幼兒喜愛的角色游戲，在幼兒社會性發展方面有不可估量的作用。許多教師認為“娃娃家”是班級活動室內的一個特定的活動空間，幾名幼兒在其中玩“做客”“照顧娃娃”之類的游戲。然而，研究者發現，幼兒眼中的“娃娃家”游戲并不局限在“娃娃家”這個活動空間，和教師眼中的“娃娃家”游戲不太一樣。幼兒視角下的“娃娃家”游戲有哪些特點？有哪些因素在影響幼兒對“娃娃家”游戲的理解？教育者應當如何應對？本文將對這些問題進行深入探討。

一、幼兒視角下“娃娃家”游戲的特點

研究者通過訪談幼兒、分析幼兒繪畫作品和攝影作品等方式，了解幼兒對“娃娃家”游戲的看法和期待。研究者分析發現，幼兒對“娃娃家”游戲的主體、時空、材料、內容等有著更寬泛的看法。

（一）“男女有別”的“娃娃家”游戲：差異性的游戲主體

1.“是女孩子玩的”：男孩子眼中的“理所當然”

對于“你會玩‘娃娃家’游戲嗎”這個問題，部分男孩子會給出這樣的回答：“那是女孩子的家，是女孩子玩的。”男孩子這么理所當然地認為“娃娃家”游戲是與女孩子聯系在一起的，說明很多幼兒對玩“娃娃家”游戲具有性別刻板印象。研究者追問男孩子：“你會主動玩這個游戲嗎？”男孩子的回答基本可分為三類，“不會”，或者“打怪獸算嗎”，或者“會當爸爸”。可見，男孩子可能會和女孩子一起玩“娃娃家”游戲，但他們基本不是游戲的主動發起者。

2.“他是男孩子啊”：女孩子心中的“深以為然”

女孩子對于“男孩子會不會主動玩‘娃娃家’游戲”的看法，從她們的“他是男孩子啊”“他們喜歡蜘蛛俠”等話語中可以看出，女孩子和男孩子的觀點具有一致性，都認為男孩子很少主動玩“娃娃家”游戲。女孩子說的“蜘蛛俠”和男孩子說的“打怪獸”本質上都是力量的象征。可見，幼兒在“男性”與“力量”的關系指向上是“不謀而合”的。

綜上所述，幼兒賦予“娃娃家”游戲以一定的性別隱喻。隱喻也被稱為暗喻，不僅是一種修辭方法，而且是一種思維模式。〔1〕例如，人們普遍認同藍色與男孩相關，而粉紅、紫色則與女孩有關。〔2〕幼兒有性別隱喻的想法，與其所處的成長環境及所接受的成人文化熏陶有著密不可分的關系，值得教育者分析其影響，并在此基礎上引導幼兒形成正確的性別認識。

（二）“綿延”的“娃娃家”游戲：無限性的游戲時空

1.游戲時間不限定

在班級管理的情境下，教師通常以“鐘表時間”為參照標準，通過音樂聲、鈴聲等外在信號來提示和管理幼兒什么時間該做什么事情，如“音樂響起，我們開始收衣服”。在描述“我喜歡的‘娃娃家’游戲”時，幼兒多次用到“后來”“然后”“先……然后……”等表達，如“我們先找了一個房子當家，然后一起去買菜，然后回家”。“回家”并不意味著游戲的結束，而是標志著新的游戲的開始。可以看出，幼兒的游戲時間以游戲的內在邏輯為參照標準，并根據游戲情節和內容需要展開。在幼兒心目中，游戲是沒有時間限制的，“想玩多久，就玩多久”，游戲只有暫停，而沒有結束。

2.游戲空間不固定

從哲學角度看，空間是一個真實的自由狀態，不以人的主觀意愿為轉移。〔3〕在幼兒眼中，“娃娃家”游戲的空間是一種相對意義上的動態空間，因為“家”的位置可以根據游戲的需要隨時變換和調整，而不是一成不變的。在問到“哪里可以玩‘娃娃家’游戲”時，幼兒說的“家”的位置包括“‘玩具小屋’里的墊子上”“小土坡下面”“傘下面”“大樹下”“滾筒里面”等。可見，幼兒可以做到“各處為家”。在成人的觀念中，“娃娃家”作為幼兒園班級里的一個基本固定不變的室內區域，具有相對靜止性。然而，在幼兒眼中，只要他們需要，隨處都可以開始“娃娃家”游戲。

（三）“自然”的“娃娃家”游戲：真實性的游戲環境及材料

1.“旁邊有許多花和草”：“鮮活”的“家”

幼兒喜歡的“娃娃家”游戲是與大自然融合在一起的。在分析幼兒以“我希望的‘娃娃家’游戲”為主題的繪畫作品時，研究者發現，幼兒畫的“娃娃家”普遍沒有圍墻和門，卻有花和草。有幼兒這樣說：“我想我的家旁邊有許多花和草。”這表明幼兒喜愛鮮活的大自然，渴望能在充滿生機的大自然中自由嬉戲。可以說，一個自然化的玩耍環境更有利于幼兒了解自然、尊重自然和喜愛自然。

2.“喜歡用沙子炒飯”：“真實”的材料

許多幼兒喜歡玩“做飯”的游戲。研究者發現，大多數幼兒喜歡用自然材料玩“做飯”游戲，如沙子、草等，不喜歡用“以假亂真”的玩具炊具、玩具食材。理查德·洛夫在《林間最后的小孩：拯救自然缺失癥兒童》一書中提出，具有仿真自然元素的自然界是“被勾兌過的自然界”，這個商品化的自然界與“真正的自然界”是沒有關系的。〔4〕雖然仿真玩具有節約成本和長期保存等優勢，但是其觸感、質地與自然材料截然不同。這凸顯了自然材料對于幼兒游戲的獨特價值，即它們具有“恰到好處”的象征性。

（四）“自由”的“娃娃家”游戲：超越邊界的游戲內容

1.自由：想玩什么就玩什么

在談到“娃娃家可以玩什么”的問題時，幼兒的回答五花八門。在幼兒看來，“娃娃家”是一個自由的地方，想玩什么都可以，幾乎能夠“為所欲為”。從心靈自由的意義上講，幼兒心目中的“娃娃家”游戲更能體現區域活動的本質，即幼兒真正自主、自選、自決的活動。

2.超脫：“娃娃家”可以玩很多東西

在解釋“喜歡在‘娃娃家’玩什么”的主題繪畫作品時，一些幼兒表示喜歡玩家庭關系類游戲，也有部分幼兒說喜歡“給鱷魚看牙齒”“理發”“給汽車加油”“警察抓壞人”“裝扮成公主”“奧特曼打敗貝利亞（怪獸）”等。這些游戲看上去和“家”的聯系不緊密，明顯超出了一般意義上的“娃娃家”游戲的內容范圍。

（五）“完滿”的“娃娃家”游戲：寄托的游戲情感

1.溫馨和諧：“娃娃家”游戲的生活氛圍

在幼兒眼中，“娃娃家”游戲充滿生活氣息，“媽媽做飯給寶寶吃”“孩子邊玩邊等待開飯”。幼兒希望“家”里安逸舒適，“不要吵架”，說明幼兒需要的是充滿生活氣息、寬松、和諧、美好的“家”。在這樣的“家”中，幼兒的身心都能獲得放松。

2.完滿性：“娃娃家”游戲里飽含幸福與愛

家庭是社會的最小單元，是兒童社會化的微觀環境。有研究者提出，結構健全的家庭有利于兒童社會化的發展。〔5〕在這樣的家庭里，兒童所得到的愛是完整的。幼兒期待的“娃娃家”游戲是完整圓滿的。大多數幼兒認為完滿的家里應該有“爸爸媽媽”“哥哥姐姐”和“我”。這說明幼兒渴望幸福與愛。因此，教育者要注意豐富幼兒對幸福與愛的體驗，提升幼兒感受幸福與愛的能力，讓幼兒在“被愛”中學會“愛人”。

二、幼兒眼中“娃娃家”游戲的影響因素

（一）幼兒自身是直接影響因素

1.幼兒的思維方式

幼兒是具有詩性智慧的人，幼兒的“娃娃家”游戲遵循詩性邏輯，即“感性知覺的邏輯、想象的邏輯、自由的邏輯、審美和藝術的邏輯等”。〔6〕幼兒的想象不受約束，廣闊的空間都可以玩“娃娃家”游戲，豐富的材料都可以玩“娃娃家”游戲。幼兒的思維不受限制，也會追求生活的質感與浪漫，會通過想象性預演的方式展現其浪漫的天性，富于想象和創造的內涵。比如幼兒玩“娃娃家”游戲，用器械搭一個按摩椅，給“媽媽”洗頭、敷臉、按摩等。幼兒的天性純良美好、思慮純粹，幼兒的思維是感性與理性相結合的，是理想與現實相映襯的。

幼兒還是“哲學家”，他們在玩“娃娃家”游戲時偶爾會說出一兩句很有哲學韻味的話。“我家里超亂，但是總有一天會好的。”這樣的話語看似“無心”，但是細心品味會發現，這些話具有一定的哲理性。雖然幼兒似乎并不在意自己說了什么哲學話語，但是教育者應當看到，這些都是幼兒在實踐中得到的“真理”，因為幼兒天生就具有邏輯推理、創造思考以及構建獨立想法的能力,并在與成人及同伴的交往中不斷發展。〔7〕

2.幼兒的興趣與經驗

一方面，幼兒的興趣需要是“娃娃家”游戲的生長點。興趣是最好的老師。幼兒對周圍的事物具有與生俱來的好奇心和興趣。另一方面，幼兒的生活經驗是“娃娃家”游戲的延伸點。幼兒選擇扮演的是自己熟悉的、了解的角色，游戲內容主要是反映現實生活的。另外，幼兒玩“娃娃家”游戲本身也會影響到幼兒對“娃娃家”游戲的認知。如果幼兒經常玩“娃娃家”游戲，那么他們就會很愿意表達自己對“娃娃家”游戲的意見和想法。

（二）現實生活中的家庭的影響

一個人的想法、觀點與家庭環境的關系密不可分。已有研究證實，嬰幼兒時期是個體意識、情感、動作發育的起始時期，家庭環境對嬰幼兒的身心成長和動作發展具有重要影響。〔8〕家庭環境具體包括家庭結構、家庭生活環境和家庭生活內容等。

家庭結構是家庭成員之間組合形成的特殊結構，包含家庭人口和家庭規模兩方面。〔9〕在玩“娃娃家”游戲時，除了“我”之外，幼兒多會提及“爸爸”“媽媽”“哥哥”“姐姐”“弟 弟”“妹 妹”。可 想而知，核心家庭具有獨特的家庭功能，可以在生理和心理上滿足幼兒的需求。核心家庭里的家庭成員所扮演的角色和承擔的責任有所不同，會影響幼兒對“娃娃家”游戲的認識。家庭作為幼兒最重要的生活環境之一，其顯性功能和隱性功能都對幼兒的成長具有不可估量的作用。家庭環境為幼兒的成長創造了物質空間和精神氛圍。生活在寬松、溫馨、融洽家庭中的幼兒，會有較強的安全感和滿足感，創造的“娃娃家”游戲的環境往往比較豐富，充滿生活氣息。幼兒來自不同形式的家庭，其主要活動內容（衣食住行）也必然有所不同，促使幼兒在“娃娃家”游戲中的玩法花樣百出，可以創造性地表達他們熟知的各種事情。

（三）幼兒園環境的影響

《幼兒園保育教育質量評估指南》明確了“環境創設”包括空間設施、玩具材料等2 項關鍵指標，“旨在促進幼兒園積極創設豐富適宜、富有童趣、有利于支持幼兒學習探索的教育環境”。幼兒園作為幼兒成長的另一個“家”，其游戲環境的設置、材料投放和時空特點等對“娃娃家”游戲有著重要的影響。

1.戶外“娃娃家”游戲的吸引力

幼兒喜歡在戶外玩“娃娃家”游戲，喜歡在戶外的野趣區、沙水區等材料元素豐富的地方玩“娃娃家”游戲，喜歡用沙、水等自然材料玩“做飯”等游戲。幼兒說他們“喜歡在操場上瘋跑”，可以“看到飛機”，能“有很多沙子和水用來做飯，可以玩很久”。在幼兒眼中，室外具有空間廣闊、材料源于自然、可以觀察新鮮事物、玩鬧時間更長等特點，而且那種“漂泊不定的娃娃家”給他們帶來的自由自在的游戲感受是無可比擬的。

2.室內“娃娃家”區角的尷尬

在幼兒園的活動室內，“娃娃家”是眾多功能性分區之一，具有位置相對固定、空間相對狹窄、材料雖然較豐富但多一成不變等特點，可能會限制幼兒游戲的想象力。有時候，幼兒寧可從建構區找來積木當“餅干”，也不會理睬“娃娃家”里那些以假亂真的“食物”。另外，“到什么時候做什么事情”是幼兒園室內的行為規則之一，會讓幼兒的室內活動時間受到很多限制。室內“娃娃家”游戲也不例外。室內游戲在空間和時間上的束縛與幼兒需求之間不匹配的尷尬現狀，或許就是幼兒尋求更廣闊自由的戶外游戲時空的原因。

（四）教師與同伴的影響

1.教師角色的錯位與幼兒的心理落差

教師組織游戲活動時一般會主動“退位”，將游戲的權利交給幼兒。但是，“退位”并不意味著教師的“無為”。研究者發現，許多幼兒“想跟老師一起玩”，期待教師成為“娃娃家”游戲中的一員。然而，許多教師首先將自己當作旁觀者而非幼兒的游戲伙伴。教師在解釋“為什么很少參與‘娃娃家’游戲”時表示，“怕打擾他們”。可見，教師多以“非參與式觀察者”的身份自居而很少加入幼兒的游戲。教師的這種旁觀態度會在客觀上給幼兒一種心理距離感，讓幼兒覺得教師的任務就是“看著我們玩”，“老師不會加入我們，她在觀察”。

教師少量的游戲參與一般發生在幼兒發出主動邀請時，呈現出被動的特點。教師的理由是“因為確實要管很多區域，所以我不會主動說‘我來加入你們的游戲’”。這與幼兒眼中的教師“要做工作”“要觀察”的形象正好一致。因此，幼兒會“見機行事”，大多數時候選擇和同伴玩而不去叫教師一起玩。雖然偶爾幼兒會以“邀請客人”的方式嘗試邀請教師，但教師給幼兒留下的“很忙”的印象會削弱幼兒邀請的主動性。

2.幼兒同伴間的默契、隨意與相互接納

幼兒的好朋友是幼兒游戲中的合作伙伴，他們之間的互動促使“娃娃家”游戲更加深入。大多數幼兒表示喜歡和自己的好朋友玩“娃娃家”游戲，他們需要“志趣相投”的隊友，能夠互相理解彼此的游戲意圖，在游戲中更能“心領神會”。和好伙伴一起玩游戲，幼兒更能隨心所欲。從幼兒的“你當寶寶太大了”“誰讓你動我種的花的”等話語中可以發現，幼兒在“娃娃家”游戲中的交往比較隨意，想說什么就說什么。在和教師的互動交流中，幼兒則往往表現得比較“規矩”，不會“口無遮攔”。在“娃娃家”游戲中，幼兒很容易接納與同伴之間發生的一切，打鬧、嬉戲對于他們來說是再正常不過的事情，會給他們帶來愉快的游戲體驗，哪怕是不愉快的爭執，也不太會影響他們的關系。這些“打鬧”“爭斗”正是同伴相處中的交流與磨合，可以讓幼兒積累與人相處的經驗與技巧，加深幼兒對“友誼”的理解與認識。

三、教育建議

（一）樹立幼兒游戲主體觀和完整游戲觀

了解幼兒視角下的“娃娃家”游戲，啟示教育者不能僅僅是換個角度看待幼兒游戲的形式，而是要重現游戲本體，還原幼兒的游戲，同時還原幼兒自己，確保幼兒的游戲權利。幼兒不僅是游戲著的人，而且還是決定游戲的人；不僅是游戲的體驗者，而且還是游戲的發明者。由幼兒決定與發明的游戲才可能是完整的游戲，能讓幼兒獲得完整的游戲體驗。本研究證明，幼兒能夠在他們視之為“家”的地方，巧妙地利用自然材料玩“娃娃家”游戲，當缺了什么的時候他們總能尋找到替代物。這個過程本身就是游戲的組成部分。而在一個由教師布置妥當的“娃娃家”里，這一部分事情讓教師做完了，幼兒剩下的就是“延續”教師開啟的游戲道路，或“走走過場”，很難完全發揮自己的想象力。這樣一來，幼兒游戲的過程其實是不完整的，游戲體驗是局部的，游戲權利沒有得到充分彰顯，游戲中的主體性亦是有限的。

（二）創設寬松的游戲環境，改革材料投放方式

幼兒視角下的“娃娃家”游戲需要教育者創設寬松的游戲環境。寬松的游戲環境不只意味著幼兒能夠選擇游戲活動區角和游戲伙伴，而且表現為幼兒能自由支配自己的游戲。教師讓幼兒自己決定玩什么、怎么玩、玩多久，讓幼兒自己設計游戲場景。幼兒可以布置自己的“家”，可以按自己的想法將柜子推來推去，直到自己滿意為止。在這一過程中，教師應當積極傾聽、鼓舞幼兒，在幼兒有需要時給予建議，激發其靈感。由此可知，教師有必要改變游戲區域設置及材料投放的方式。教師可以同幼兒及家長一起收集各種材料，開辟“臨時倉庫”，將材料分類擺放，供幼兒布置游戲場景時自由選擇，而不是事先將材料放在某個或某些特定的游戲區域，也不是將游戲區角位置固定化，更不是“先入為主”地將游戲內容結構化。

（三）以伙伴的身份參與游戲，體驗幼兒的游戲文化

雖然幼兒期望教師和他們一起玩，事實上教師也有或多或少參與其中，但是教師要被幼兒真正地接納，達到幼兒同伴間那種默契，不是輕而易舉的事。教師要真正地融入幼兒游戲，需要轉變自己的角色，以“局內人”的身份直面幼兒，與幼兒構成“我與你”的平等關系，以游戲伙伴的身份參與游戲，體驗幼兒的游戲世界，理解并接受幼兒游戲中的交往規則，在共同的視域中相互學習，出現問題時彼此協商，在此基礎上實現對幼兒游戲的“隱性”指導。

綜上所述，幼兒對“娃娃家”游戲的理解更寬泛，深受自身思維、興趣經驗和外部各種因素的影響。教育者應當深入了解幼兒的游戲，從觀念到行動上保障幼兒游戲主體地位，幫助幼兒在游戲中獲得積極愉快的游戲體驗，從而促進幼兒游戲文化的建構。