新課程標準理念下教學目標分解與敘寫的研究

賈猛

【摘 要】教學目標是課堂教學活動的出發點和歸宿，在敘寫上有一定規律。一般情況下，教學目標的敘寫由聽眾、行為、行為條件、行為程度四大要素組成。正確理解四大要素的內在含義，解析其敘寫關鍵，有助于教學目標的科學制訂，讓深度教學真正發生，為教學活動導向。

【關鍵詞】新課標；教學目標；教學策略

教學目標是課堂教學的牛鼻子，是教學過程的總開關與風向標，是課堂教學活動的靈魂和核心，是設計課堂活動和開展評價的重要依據，決定著教學內容的選擇、教法，以及學法的運用。模糊不清、定位不準，甚至沒有目標的教與學會導致整個教學活動失去方向性的引領，教學設計散亂無神、沒有章法、效果低下。

2022年版課程標準比之前更凸顯學生本位的教學觀念，注重學生自主探究的學習活動，鼓勵教學方式的創新［1］。那么，在“生本位”的理念下如何正確凝練和敘寫教學目標？阿姆斯特朗、塞維吉兩人以馬杰的行為目標理論為基礎，提出了ABCD陳述法（以下簡稱陳述法）。這一陳述法包含四個因素：聽眾（Audience）、行為（Behavior）、條件（Conditions）、水平（Degree）。［2］此種范式為教師有效凝練敘寫教學目標提供了有益的借鑒，有利于學科核心素養在教學實踐中落實。參考這一陳述法，我們可以嘗試結合課程標準的教學要求與理念，分解、設計更科學合理的教學目標。為了便于直接、形象、立體地解讀陳述法中諸要素的含義及用法，我們可以設計一個圖來說明幾個要素之間的相互關聯與影響（見圖1）。

如圖1所示，字母O是圓心，指代核心教學目標；A是整個圖形的中軸線，指代聽眾（誰學習）；B是圓的半徑，指代行為（怎么學）；C是連接圓的一條拋物線，指代行為條件（學習情境）；D表示圓的周長，指代行為程度（學到什么程度）。類比“圓心決定圓的位置，半徑決定圓的大小”的基本原理，核心教學目標O起到確定課堂教學方向的作用，無論采用怎樣的教學方法和途徑，只要核心教學目標不變，整個教學活動都要圍繞一個“圓心”向四周展開，保障教學活動不偏離教學預設。就像我們用圓規畫圓，一定要先確定好圓心的位置，拉開一定的半徑后轉圈，一個完美的圓就形成了，教學設計也是同樣的道理。

一、聽眾的分解與敘寫

聽眾（A）指行為主體，即“誰學習”。學生是教學活動中的主體，是課堂教學的“中軸線”，也是課堂教學的“生命線”。郭思樂在其《教育走向生本》一書中提到，要高度尊重、全面依靠學生，他們是教學的起點和終端，強調人的生命價值和智慧價值［3］。這就是說，任何教學目標的制訂都應該指向學生。只有尊重學生、依靠學生，其內驅動力才能得到有效激發，最近發展區的思維得以激活，學生由此積極主動地融入到課堂教學中，以生為本的深度學習才會真正發生。雖然教學改革已進行多年，“以教師與教科書為中心的課堂權力關系”這類教學范式仍占有大量陣地，重知識、輕能力的教學狀態未能根除，因此即便是在今天，強調尊重學生的主體地位依舊有很大意義。

“深度學習”指向“主體性”“對話性”“協同性”相統一，學生通過同學間的協作與社區成人的對話，通過與教科書中先哲的對話，在“習得·運用·探究”的過程中相互理解知識、發現問題［4］。但在傳統的教育教學理念中，學生多處于客體位置。“重知識傳授、忽視能力培養的狀態沒有從根本上得到改觀，學生作為學習者的主體地位沒有得到真正意義上的尊重。”［5］反映在教學目標的敘寫中，就會出現如“指導學生……”“引導學生……”“培養學生……”“使學生……”“讓學生……”等說法，這說明我們的教學觀還是習慣強調教師的“教”，而忽視了學生的“學”。為了完成既定的教學任務，部分教師選擇壓縮行為主體之間分享交流的公共空間，個體學生的個性化思考和批判性思維沒能得到凸顯。當學生變成單向的“知識的接受者”，他們無法在新知識的學習中依邏輯喚醒已有的相關知識，因此很難實現新舊知識間的有效對接，也就無法成為真正的“意義的建構者”。一個以教為本的課堂，其教學關系應該是連動式的，教師是“大齒輪”，帶動學生這個“小齒輪”。而一個以生為本的課堂，其教學關系應該是觸發式的，教師用“汽車鑰匙”啟動，學生作為“動力系統”就會迸發向前的動力。因此，想要真正把課堂交給學生，應該用問題引領學生，讓學生動起來。［6］

二、行為的分解與敘寫

行為（B），即“怎么學”，是學生掌握新知識的學習認知行為，教學過程中學生發生的行為變化，是實現教學目標的關鍵。如圖1所示，學生圍繞核心教學目標O開展學習活動，每個學生的既有知識、思維方式、學習動機、語言背景、生活環境、學習能力等條件各不相同，因此其學習行為收獲的效果也各有不同，即不同的半徑B畫出的圓大小不一。半徑B越長，畫出的圓越大，意味著無論是知識層級目標（進階性目標），還是課堂上學生的最終學習行為程度（D）都會比較高。

由此可見，想要學生的“圓”畫得盡可能大，教師就要盡可能地幫助學生把“半徑”增長。在敘寫教學目標時，用到的行為動詞要準確具體，采取行動后取得的效果應該可觀察、可測量、可操作、可檢驗，而不是籠統、抽象、模棱兩可的。精準、明確的行為動詞，有利于教師檢測、評價學生學習的完成度。比如，在教學統編九年級上冊世界歷史第三單元第7課“法蘭克王國”時，教師設計了這樣的教學目標：思考并嘗試理解歐洲中世紀的社會特征。這個教學目標同時用了“思考”和“理解”兩個行為動詞。這兩個行為是學生的腦內活動，教師無法觀察也無法檢驗學生的理解達到何種程度，因此使用這樣的行為動詞沒有實際意義。如果能改成“解釋”“表述”這種可觀測、具體的行為方式，教師就能從學生的發言中判斷教學是否成功。又如，在教學統編八年級上冊中國歷史第四單元第12課“新文化運動”時，某教師在導入環節設計了一個情境：師生一起回到1915年，體驗北京大學里師生之間如何問候。在敘寫這一目標時，該教師的用語是“通過體驗，說說師生間的問候給自己何種感受”。此處“感受”這一動詞就是模糊、不可觀測的用詞。教師怎樣體驗、檢測出學生的“感受”？學生“感受”到什么程度才算達標？顯然，“感受”是不好把握的。如果將行為動詞改為“說出”，或是改成“演一演”，讓學生之間假扮當時的北大師生問好，就能因為有了具體的表現方式，讓教師直接觀察學生的理解程度。把行為動詞寫準確、具體，是為了學生更好地掌握新知識，也是為教師有針對性地培養學生能力而采取的必要手段。只要指示明確，學生就能按照教師預設的路徑向前走，拉長自己的能力“半徑”，達到預期的教學目標。

三、條件的分解與敘寫

行為條件（C），即學習情境，是學生達到預期學習效果和學習目標的具體路徑或有效依憑，也就是學生在什么情況下或什么范圍內完成指定的學習活動。敘寫行為條件的基本依據是教學目標、教學內容以及學情；目的是引起學生的學習興趣和探究欲，引發學生對已有知識的認知沖突，產生“關聯性”的問題意識。一般來講，行為條件設定得越寬泛，學生學習探究的自由度就越高，思考的范圍就越寬廣，解決問題的方式也就越多樣。當然，行為條件不是設定得越寬泛越好，而是要根據教學目標和內容進行設計，既要關注全體，也要關注到個別差異。最好是能設置層級化的問題，給不同學習能力水平的學生都留下“跳摘”的空間。教師從教學目標的預期達成度出發，為學生提供接近目標的信息源與“腳手架”，設置一系列具有整體性、科學性、靈活性、可測性、發展性、關聯性和探究性的協助條件，幫助學生精準地思考問題，同時引出更深層次的思考。

就如圖1中指代行為條件的拋物線C，圓的大小決定了它的開口大小。這就是說，行為條件的“開口”不是越大越好，而是要依據預期的教學效果合理設置，要適切學生的“最近發展區”，通過融合學生潛在的發展水平與新知識來將潛力變為現實，創造新的“最近發展區”。比如，當教師提出了“依據所學……”“結合已有知識……”這樣的問題，就屬于“開口”過于寬泛，因為這些設問未能集中于該課的教學目標。在學生未能領悟教學意圖的情況下，過于寬泛的條件實際上等于沒有設定條件。這種行為條件下的學習，往往因為缺乏明確指向，出現學生所答非所問的現象，不但浪費了課堂有限的教學時間，還容易使教學活動偏離教學核心目標。

那么，應該如何設計恰當的學習情境呢？具體而言，就是以學生為考量的中心，從“針對誰、為什么、教什么、如何教”的視點出發，整合教材內容和其他教學資源，凸顯學習過程與方法，以“問”導“學”，以“問”導“究”，精心設計“學什么、怎么學、干什么、怎么做”，包括學習活動和評價活動。因此，上述設問可以改變成“閱讀以上材料……”“通過實驗觀察……”“依據所給材料……”“在理解課文內容的基礎上……”“根據地圖……”等表述方式。這樣就避免了“開口”過大、行為條件過于寬泛的問題。

四、程度的分解與敘寫

行為程度（D），即學到什么程度，是學生進行有效學習后所應達到程度的表現。它是評價教學效果的重要依據，也是行為主體在行為條件的輔助下通過行為動詞應當達成的結果。具體體現為，學生圍繞既定的核心教學目標不斷完成知識層級目標（進階性目標），最后呈現出各項學習的最終效果，就如圖1所示的D（圓周長）。行為程度受制于教學條件、行為主體和行為動詞的綜合作用，“圓周長”越大說明行為主體的學習效果（對教學目標的達成度）越好。

一般的敘寫范式，是在行為動詞前加上一個能夠表現程度的狀語或是限制詞，如“能準確無誤地說出……”“客觀正確地評價……”“一分為二（辯證）地評價……”“在5分鐘內......”“……至少寫出三種解題方法”等。假如提出的問題在程度上是模糊、不好把握的，依舊會使學習效果大打折扣。因為沒有明確的“目的地”，學生就不知道自己應該在每個知識上付出多少，無法合理地分配學習時間與精力，對自己學習的進度也充滿迷茫。

五、教學目標的分解與敘寫

由此可見，想要敘寫出科學合理的核心教學目標，無論是行為條件、行為動詞還是進階性目標（子目標），包含行為程度，都要十分明確。下面是某教師填寫的教學設計表。

由表1可見，該教師從行為主體、行為條件、問題情境、行為動詞、核心目標、行為程度、目標達成程度幾個方面詳細解析了該課的教學目標。他在教學內容、教學方式和能力的培養上考慮到許多細節，這些都能幫助他更好地展開教學。只是在某些行為動詞、核心目標和行為程度上，個別敘寫有些模糊。表中劃掉的文字是一開始的設計，有下劃線的文字是更改的內容。比如一開始的復習導入環節，“回憶”是復習的必要行動，但是這個過程不可觀察。參考核心目標，此時要求學生簡要地進行“概述”是較好地強化菜豆、玉米種子結構的方法。但是即使是“概述”，我們也要確保學生的認知是正確的，且有一個較好的學習基礎，這樣才能展開新知識的教學。因此從目標達成程度來看，應該保證至少九成的學生都達到“準確說出”的行為程度，這樣才能展開后續教學。同樣，其他幾處“思考”“回憶”等不可見的學習行為，都改成了總結、舉例、識別等明晰可辨的方式，便于教師判斷學生的行為程度是否達標。

課堂是師生雙邊互動、生生多邊活動的“生命場”，核心教學目標就是這個“生命場”的神經中樞。教學目標的正確定位與敘寫，檢驗了一個教師對課程標準、教材以及學情的理解程度。圍繞上文提出的四個要素進行解析，就是敘寫教學目標的一種主要范式，簡而言之就是緊緊圍繞教學目標、學習對象（核心名詞），在什么樣的（行為）條件下，讓學習的行為主體（一般情況下省略）通過怎樣的學習方式（行為動詞）達到怎樣的效果（行為程度）。如，（學生）依據所給材料正確評價洋務運動的歷史影響。這里的“歷史影響”是核心名詞，“依據所給材料”是行為條件，“評價”是行為動詞，“正確”就是行為程度。當然，在實際敘寫教學目標時，四個要素并不需要按上述順序一一陳述，也不一定每項要素都要敘寫出來。常見的敘寫范式有以下幾種（見表2）：

只要根據以上步驟，經過一段時間的鍛煉，加深對課程標準與教材的理解，不斷打磨自己的教學設計，教師就能熟練掌握教學目標的敘寫，為合理有效的教學設計提供更準確的目標指引。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］趙慧君.如何陳述課堂教學目標：ABCD目標陳述法的應用［J］.現代語文（教學研究），2012（2）：4-6.

［3］郭思樂.教育走向生本［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［4］鐘啟泉.深度學習［M］.上海：華東師范大學出版社，2021.

［5］劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養：理論普及讀本［M］.北京：教育科學出版社，2018.

［6］徐國新，吳偉昌.三學課堂：走向生本教學的探索［J］.上海教育科研，2016（12）：62-65.

（責任編輯：朱曉燦）