新教育實驗行動對農村留守兒童學業發展的影響及其機制研究 *

夏之晨，陳昊璇，楊 帆,3①

(1.常熟理工學院 師范學院，江蘇 蘇州 215500；2.蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123；3.蘇州大學 新教育研究院，江蘇 蘇州 215123)

一、問題提出

作為一項以“過一種幸福完整的教育生活”為理想追求的民間教育改革行動，新教育實驗自2000年發起至今已經形成了以“營造書香校園”“師生共寫隨筆”“培養卓越口才”“構筑理想課堂”“締造完美教室”“研發卓越課程”“聆聽窗外聲音”“建設數碼社區”“推進每月一事”“家校合作共育”等十大行動為核心路徑的實踐體系。這一實踐體系以教師專業發展為邏輯起點，通過教師帶動學生、家長乃至社區的方式為新教育實驗學校學生創設有助于推動個體全面發展的優質教育場域。已有實證研究證明，新教育十大行動所創設出的學校環境可以顯著增進兒童的學校歸屬感、弱化校園欺凌問題[1]，所創設出的家校合作氛圍可以強化父母參與對兒童的積極作用，這些最終都會在兒童學業發展方面產生積極顯著的影響[2]。部分研究也證明了新教育實驗的行動體系對未參與新教育實驗的學校亦有參考價值[3]。

一直以來，由于新教育人認為中國教育短板主要在鄉村，只有鄉村教育好了，中國的教育才能整體轉好，所以，新教育在鄉村和邊遠地區投入了更大的人力和物力[4]。截止2022年6月，新教育實驗已在全國建立地市級實驗區14個、縣級實驗區176個、實驗學校8326所，其中62%是鄉村學校。尤其從2009年起，新教育實驗先后對山西絳縣、安徽霍邱、甘肅慶陽等較貧困地區進行研究，以期緩減當地城鄉教育發展不均衡、資源配置不均等的現實困境。在這些地區，大多數兒童因為父母常年外出打工而成為留守兒童，這為專門探討新教育實驗對農村留守兒童的教育價值提供了樣本。基于這一背景，研究團隊采用問卷法對新教育實驗區的在校學生進行調查，以新教育實驗學校中的農村留守兒童為研究樣本，具體探討新教育實驗行動對農村留守兒童學業發展的影響及其機制。

二、研究假設

留守兒童是與進城務工群體相伴而生的特定群體，這一群體因為父母雙方外出務工或其中一方外出務工，無法與父母正常共同生活；加之留守兒童正處于義務教育階段，他們往往因缺少父母陪伴而面臨更多學業發展困境[5]。已有研究證明，農村留守兒童因為父母經濟承受能力、各地學生接收能力、政府財政支持能力等多環節的現實不足[6]，而難以享受與其他兒童同等質量的教育，加之長期親子分離所帶來的家庭結構損害、家庭教育缺失等不足，農村留守兒童會因為要承擔繁重家務而無法全身心投入學習，時常暴露出學習滯后、遲到曠課、注意力不集中等問題[7]。

為了緩解農村留守兒童的學業發展困境，新教育實驗采取“十大行動”著力營造幸福完整的教育生活，以期形成平等、民主、和諧并且令人愉悅的生活場域，通過調動學生內部的學習動機來改善學生的學業表現。在自我決定理論(Self-Determination Theory，SDT)的視角下，營造可以滿足個體自主需要的教育環境可以有效激發并內化其學習動機。已有研究證實了內部學習動機對學業發展的影響，具體表現在學業成績和學業自我概念這兩個方面：第一，內部學習動機能夠顯著影響學生的學業成績，即內部學習動機水平越高，學生的學業成績越好；第二，內部學習動機能夠顯著影響學生的學業自我概念，即內部學習動機水平越高，學生對自己學習能力、態度、情感價值觀的認識與評價越高[8]。由于學業成績和學業自我概念通常被用作衡量學業發展水平的客觀指標和主觀指標，因此綜合兩者來考量新教育實驗行動對農村留守兒童學業發展的影響，具體假設包括：

H1a：新教育實驗行動對農村留守兒童的學業成績產生顯著正向影響；

H1b：新教育實驗行動對農村留守兒童的學業自我概念產生顯著正向影響；

H2a：內部學習動機在新教育實驗行動和農村留守兒童學業成績之間起到中介作用；

H2b：內部學習動機在新教育實驗行動和農村留守兒童學業自我概念之間起到中介作用。

由于父母在家庭教育中的相對缺失，農村留守兒童學業發展的支持因素主要來自教師和同伴。對于農村留守兒童而言，教師是學校環境中影響其學業發展的重要因素，而同伴能夠給予更多的陪伴，教師和同伴發揮著不弱于父母的支持作用[9]。在本研究中，教師支持是指教師方面為了實現教育目標而給予個體的關心和幫助[10]，同伴支持是指學生方面基于共同價值系統給予個體的接納和友愛[11]。在不同水平的教師支持或同伴支持之下，新教育實驗行動對農村留守兒童學業發展的影響將發生變化。已有研究認為，由于高水平的教師支持能夠提供更多的關心和關愛，這一條件下農村留守兒童的內部學習動機更容易被激發并取得積極的學習效果[12]；而高水平的同伴支持能夠滿足個體交流、分享、陪伴、親密的需要，彌補父母外出所導致的情感缺失，這一條件下農村留守兒童的學業興趣更為濃厚、學業自我概念更為積極[13]。據此繼續提出以下假設：

H3a：新教育實驗行動對農村留守兒童學業成績的直接和間接影響受到教師支持的正向調節；

H3b：新教育實驗行動對農村留守兒童學業自我概念的直接和間接影響受到教師支持的正向調節；

H4a：新教育實驗行動對農村留守兒童學業成績的直接和間接影響受到同伴支持的正向調節；

H4b：新教育實驗行動對農村留守兒童學業自我概念的直接和間接影響受到同伴支持的正向調節。

綜合以上假設，以新教育實驗行動為自變量，以內部學習動機為中介變量，以教師支持和同伴支持為調節變量，以留守兒童學業發展為因變量，探討新教育實驗行動對農村留守兒童學業發展的影響及其機制，以期為推動農村留守兒童教育事業的發展建言獻策。

三、研究設計

(一)研究對象

研究采用整群抽樣的方式對A省H縣的9所農村小學進行問卷調查，從每所學校的四、五、六年級中隨機抽取2個班級填寫問卷。選擇H縣為問卷發放區域的原因有三點：第一，H縣隸屬我國人口輸出大省，其留守兒童數量在全國位于前列；第二，H縣從2011年起整體參與新教育實驗，在新教育實驗的縣級實驗區中具有代表性；第三，H縣的農村留守兒童分布均勻，各學校實施新教育實驗行動的情況自成特色。綜合這些原因來看，H縣可以為探討新教育實驗行動對農村留守兒童學業發展的影響提供天然樣本。在H縣教育局的協助下，課題組向9所農村小學共54個班級發放調查問卷2400份，回收有效問卷2213份，問卷有效回收率92.20%。參與調查的54個班級的留守兒童比例在32.5%—84.2%之間，以“父母雙方或其中一人在外地工作”為標準篩選出農村留守兒童樣本1151人，占總參與問卷填寫人數的52.0%。參與調查的農村留守兒童的基本情況如下頁表1所示。

表1 參與調查的農村留守兒童的基本情況

(二)研究工具

研究工具共包括五個部分。第一部分為《個人基本信息問卷》，用于了解學生的性別、年級、家庭社會經濟地位、父母外出打工時間、與父母聯系頻率等基本信息。

第二部分為自編《新教育實驗行動測評問卷》，共有48個反映學校開展“營造書香校園”等各項行動實際情況的題項，采用李克特5點計分方式，從“從未開展”到“經常開展”。該問卷用于測評學校執行新教育實驗所提出的十大行動的水平，分數越高表明學校執行新教育實驗行動的水平越高。

第三部分為《內部學習動機問卷》，改編自克瓦斯(Kuvaas)在2006年編制的《內部動機問卷》，共有4個題項，采用李克特5點計分方式，從“完全不符合”到“完全符合”。該問卷用于測量農村留守兒童的內部學習動機，分值越高表明個體內部學習動機越強烈。

第四部分為《教師支持問卷》和《同伴支持問卷》，該套問卷為自編問卷并且組合使用，其中教師支持有6個題項、同伴支持有6個題項，采用李克特5點計分方式，從“很不符合”到“非常符合”，得分越高表明學生獲得的外部支持越多。

第五部分為《學生學業發展評價問卷》，該問卷包括學生學業成績和學業自我概念兩個部分。其中，學生學業成績為客觀指標，測評的是學生學業成績在班級的區間順位，涉及“比較靠后”“成績中下”“成績中等”“成績中上”“成績上等”五個等級。這五個等級相應賦值1—5，分值越高表明學生學業成績越好。學業自我概念部分改編自馬什(Marsh)在1986年編制的《自我描述問卷》中的學業自我概念問卷，共有30個題項，采用李克特5點計分方式，從“完全不符合”到“完全符合”，得分越高表明學生的學業自我概念越高。

對采用李克特計分方法的問卷工具進行檢驗，結果顯示，這些工具在本研究的信效度均達到可接受水平，如表2所示。

表2 問卷工具的信效度檢驗

(三)數據處理

調查問卷由各學校負責人協調發放，由班主任組織學生當堂完成。在問卷填寫過程中，班主任負責宣讀問卷指導語，幫助學生理解問卷的填寫規則和保密協定。調查問卷由學生獨立填寫，問卷平均填寫時間為25分鐘。以班級為單位回收問卷，以SPSS21.0和AMOS21.0為分析工具，運用描述性統計、獨立樣本t檢驗、單因素方差分析、回歸分析等統計方法對數據進行處理。

四、研究結果

(一)農村留守兒童學業發展的基本特征分析

以學校來源相同的農村非留守兒童為參照組，運用獨立樣本t檢驗分析農村留守兒童的學業發展特征，結果顯示，農村留守兒童的學業成績(t=-4.020，p＜0.001，d＜0.2)和學業自我概念(t=-4.641，p＜0.001，d＜0.2)均顯著低于農村非留守兒童。根據執行新教育實驗行動的水平高低對參與調查的54個班級進行排序，選擇排名前30%的班級(N=16)和排名后30%的班級(N=16)進行分組比較，結果顯示，高水平執行新教育實驗行動班級的農村留守兒童學業成績(t=2.069，p＜0.001，d＜0.2)和學業自我概念(t=6.971，p＜0.001，0.2＜d＜0.8)均顯著高于低水平執行行動的班級。

對農村留守兒童進行單獨分析，比較農村留守兒童的學業發展在性別、年級、家庭社會經濟地位、父母外出打工時間以及與父母聯系頻率方面的差異，結果發現：(1)農村留守兒童的學業成績不存在顯著性別差異，農村留守兒童的學業自我概念存在顯著性別差異，男生的學業自我概念顯著高于女生(t=3.203，p＜0.01，d=0.095)。(2)農村留守兒童的學業成績不存在顯著年級差異，農村留守兒童的學業自我概念存在顯著年級差異(F=4.533，p＜0.05，Partial η2=0.008＜0.06)，五年級農村留守兒童的學業自我概念顯著高于四年級、六年級的農村留守兒童(ps＜0.001)。(3)農村留守兒童的學業成績和學業自我概念在不同家庭社會經濟地位水平上存在顯著差異(F=17.595，p＜0.001，Partialη2=0.015＜0.06；F=38.179，p＜0.001，Partial η2=0.016＜0.06)，高家庭社會經濟地位的留守兒童的學業成績、學業自我概念顯著更高(ps＜0.001)。(4)農村留守兒童的學業成績和學業自我概念在“父母外出打工時間”上存在顯著差異(F=3.454，p＜0.01，Partial η2=0.012＜0.06；F=4.143，p＜0.01，Partial η2=0.015＜0.06)，父母外出打工時間一年以上的農村留守兒童的學業成績、學業自我概念顯著低于父母外出打工時間不足一年的農村留守兒童(ps＜0.001)。(5)農村留守兒童的學業成績和學業自我概念在“與父母聯系頻率”上存在顯著差異(F=5.805，p＜0.01，Partialη2=0.015＜0.06；F=11.714，p＜0.001，Partial η2=0.030＜0.06)，與父母經常保持聯系的農村留守兒童的學業成績、學業自我概念顯著高于與父母偶爾聯系、必要時聯系以及沒有聯系的農村留守兒童(ps＜0.001)。

(二)內部學習動機對農村留守兒童學業發展的中介效應

對本研究主要變量進行相關性分析(如表3所示)，結果顯示，新教育實驗行動與學生的學業成績、學業自我概念均存在顯著的正向相關(r=0.116，p＜0.01；r=0.371，p＜0.01)，學生的內部學習動機與學業成績、學業自我概念均存在顯著的正向相關(r=0.259，p＜0.01；r=0.473，p＜0.01)，教師支持與同伴支持均與學生的學業成績(r=0.119，p＜0.01；r=0.298，p＜0.01)、學業自我概念(r=0.362，p＜0.01；r=0.486，p＜0.01)存在顯著的正向相關。

表3 主要變量的描述性統計和相關分析結果

運用回歸分析檢驗內部學習動機在新教育實驗行動與農村留守兒童學業發展之間的中介效應(如表4所示)，結果顯示：(1)新教育實驗行動對農村留守兒童的學業成績(β=0.111，p＜0.001)、學業自我概念(β=0.354，p＜0.001)具有顯著正向影響。(2)內部學習動機對農村留守兒童學業成績(β=0.238，p＜0.001)、學業自我概念(β=0.379，p＜0.001)具有顯著正向影響。(3)將內部學習動機納入方程后，新教育實驗行動對學業自我概念的正向作用仍顯著(β=0.148，p＜0.001)，但新教育實驗行動對學業成績的正向作用變為不顯著(β=0.018，p＞0.05)。這表明，內部學習動機在新教育實驗行動對學業自我概念的影響中起到部分中介作用，內部學習動機在新教育實驗行動對學業成績的影響中起到完全中介作用。(4)運用普里徹(Preacher)等人開發的Bootstrap程序檢驗新教育實驗行動通過內部學習動機對學業成績或學業自我概念的間接效應，結果發現，新教育實驗行動對學業成績的間接效應達到顯著性水平(95%CI[0.185，0.296])，效應值為0.239；新教育實驗行動對學業自我概念的間接效應達到顯著性水平(95%CI[0.259，0.332])，效應值為0.295。

表4 內部學習動機的中介效應檢驗

(三)教師支持、同伴支持對農村留守兒童學業發展的調節效應

在控制性別、年級、家庭社會經濟地位、父母外出打工時間、與父母聯系頻率等變量之后，采用層級回歸檢驗教師支持和同伴支持對農村留守兒童學業發展的調節效應(如第20頁表5所示)。

表5 教師支持和同伴支持的調節效應檢驗

在新教育實驗行動對農村留守兒童學業成績的影響路徑中，教師支持對其直接影響路徑(β=0.002，p＞0.05)和間接影響路徑(β=0.060，p＞0.05)的調節作用均不顯著，而同伴支持對其直接影響路徑(β=0.096，p＜0.05)和間接影響路徑(β=0.096，p＜0.05)的調節作用均顯著。運用簡單斜率檢驗對同伴支持的調節作用進行專門分析，結果發現：第一，同伴支持可以顯著調節新教育實驗行動對農村留守兒童學業成績的影響。當同伴支持處于較低水平(低于平均值一個標準差)時，Simple=1.771，t=6.880，p＜0.001；當同伴支持處于較高水平(高于平均值一個標準差)時，Simple=2.701，t=7.413，p＜0.001。這說明隨著同伴支持水平的提高，新教育實驗行動對農村留守兒童學業成績的促進作用逐漸增加(如圖1所示)。第二，同伴支持可以顯著調節內部學習動機在這一影響機制中的中介效應。當同伴支持處于較低水平(低于平均值一個標準差)時，Simple=0.986，t=4.159，p＜0.001；當同伴支持處于較高水平(高于平均值一個標準差)時，Simple=1.263，t=3.839，p＜0.001。這說明隨著同伴支持水平的提高，新教育實驗行動通過激發農村留守兒童內部學習動機所達到的學業成績提升效果有所增強(如圖2所示)。

圖1 同伴支持對新教育實驗行動與學業成績間關系的調節作用

圖2 同伴支持對內部學習動機與學業成績間關系的調節作用

在新教育實驗行動對農村留守兒童學業自我概念的影響路徑中，教師支持對其直接影響路徑(β=0.005，p＞0.05)和間接影響路徑(β=0.015，p＞0.05)的調節作用均不顯著，而同伴支持對其直接影響路徑(β=0.100，p＜0.05)和間接影響路徑(β=0.114，p＜0.01)的調節作用均顯著。運用簡單斜率檢驗對同伴支持的調節作用進行專門分析，結果發現：第一，同伴支持可以顯著調節新教育實驗行動對農村留守兒童學業自我概念的影響。當同伴支持處于較低水平(低于平均值一個標準差)時，Simple=1.809，t=11.100，p＜0.001；當同伴支持處于較高水平(高于平均值一個標準差)時，Simple=2.194，t=9.519，p＜0.001。這說明隨著同伴支持水平的提高，新教育實驗行動對農村留守兒童學業自我概念的促進作用逐漸增加(如圖3所示)。第二，同伴支持可以顯著調節內部學習動機在這一影響機制中的中介效應。當同伴支持處于較低水平(低于平均值一個標準差)時，Simple=1.088，t=5.443，p＜0.001；當同伴支持處于較高水平(高于平均值一個標準差)時，Simple=1.576，t=10.963，p＜0.001。這說明隨著同伴支持水平的提高，新教育實驗行動通過激發農村留守兒童內部學習動機所達到的學業自我概念改善效果有所增強(如圖4所示)。

圖3 同伴支持對新教育實驗行動與學業自我概念間關系的調節作用

圖4 同伴支持對內部學習動機與學業自我概念間關系的調節作用

五、結論與討論

對于農村留守兒童而言，學校承擔著彌補其家庭教育不足的重任。發起于2000年的新教育實驗以教師專業發展為邏輯起點，通過“營造書香校園”等系統化的教育行動促進教師發展、學生發展和教育發展并致力于補償農村教育、守護留守兒童，其“共讀共寫共同生活”的共同體形式更強化了教師、同伴對農村留守兒童的積極作用。通過對新教育實驗區的9所農村小學中1151名農村留守兒童進行問卷調查，研究在厘清農村留守兒童學業發展基本特征的基礎上，探討新教育實驗行動對農村留守兒童學業發展的影響及其機制，最終為推動農村留守兒童學業發展建言獻策。

(一)主要結論

通過調查發現：目前，農村留守兒童的學業成績和學業自我概念顯著低于農村非留守兒童，高水平執行新教育實驗行動班級中的農村留守兒童的學業成績和學業自我概念顯著更高。農村留守兒童學業發展在不同性別、年級、家庭社會經濟地位、父母外出打工時間、與父母聯系頻率間存在不同程度的差異。在控制相關變量的情況下，新教育實驗行動對農村留守兒童的學業成績和學業自我概念產生顯著正向影響，這一影響的基本機制是，學生內部學習動機在新教育實驗行動與學業成績、學業自我概念之間起到中介作用。同伴支持會顯著正向調節新教育實驗行動對農村留守兒童學業發展的影響，教師支持在其中的調節作用未達到顯著水平。

(二)相關討論

1.農村留守兒童學業發展的現狀與特點

在基礎教育階段，農村留守兒童的學業發展一直處于相對弱勢的地位。雖然已有調查顯示中國留守兒童自2016年起已經在數量上呈現下降趨勢并且學業成就的實際水平不低，但留守兒童的各項指標依然弱于非留守兒童[14]，這與本研究的調查結果相符。導致這一差距的原因固然可以歸咎于城鄉二元結構體制帶來的城鄉戶籍壁壘、資源配置不均等綜合性矛盾[15]，但其問題破解之道依然還需要在尊重農村留守兒童學業發展特點的基礎上通過學校乃至家庭教育的自我革新來創造。就本次參與調查的農村留守兒童來看，雖然農村留守女生在學業成績上與男生持平，但在學業自我概念這一主觀學業感受上卻顯著低于男生，這表明農村社會的傳統性別偏好依然影響兒童成長。在小學高年級階段，農村留守兒童的學業發展呈現出兩極波動的特點，這提醒學校應持續關注這一階段學生的身心變化。父母在農村留守兒童的學業發展中發揮著至關重要的作用，在教育投入方面，社會經濟地位較高的父母更加重視子女教育并有能力參與到子女成長過程中，而外出打工時間過長或是與子女聯系較低的父母會因為教育參與度不高而無法積極影響子女的學業發展。

2.新教育實驗行動對農村留守兒童學業發展的影響

研究證明了新教育實驗行動對農村留守兒童的學業發展具有顯著正向影響。自2000年發起至今，新教育實驗將留守兒童教育視為一項系統性的重點工程，其實施的十大行動涵蓋了校園文化氛圍建設、師生教學實踐反思、課堂教學質量改進、家校社合作共育等能夠促進學生學業發展的方方面面，在充分尊重學生主體地位的同時為農村留守兒童提供了廣闊的教育場域，賦予了學生和教師共同發展的巨大潛能。這是為什么新教育實驗行動可以有效彌合留守兒童存在的家庭教育缺失、親子交流不足等缺陷，可以有效促進農村留守兒童的學業發展。就新教育實驗的行動實踐來看，其在以下方面的舉措對改善農村留守兒童境遇有針對性的效果：第一，通過公益方式增強教育物質保障。新教育實驗積極動員知名企業、公益組織、社會個人等多方力量支持留守兒童教育，組建志愿者工作站、成立新教育基金會，聯合聯想集團等單位每年向貧困學校提供捐贈。第二，系統地提高農村學校的辦學品質。新教育實驗提出了諸多有助增強農村地區學校建設的舉措，比如建立農村學校圖書館、設立寄宿制學校，還同時通過建立“教育在線”網站、創辦網絡師范學院、承擔深度貧困地區國培項目等形式整合教育教學資源、助力鄉村教師成長，開發了針對農村留守兒童的校本德育課程、新科學教育課程。第三，嘗試打破教育合作中的現實阻隔。新教育實驗注重加強留守兒童父母的責任意識和教育投入，提倡建設家校合作委員會、開展親子共讀共寫共賞活動，也強調通過開發家庭教育指導課程等方式增強家庭教育水平。新教育實驗提出的“聆聽窗外聲音”“建設數碼社區”等舉措注重促進師生家長溝通交流，為外出的父母及時掌握子女在校的身心狀態與學習情況提供了便利條件。

研究也從學生自身和同伴兩方面論證了可以進一步促進農村留守兒童學業發展的可能路徑。在學生方面，學生的內部學習動機在新教育實驗行動與學業發展之間起到顯著的中介作用。根據自我決定理論，新教育實驗行動所創設的幸福完整教育生活會潛移默化地令學生將追求卓越、全面發展等價值內化，繼而形成強烈的內在學習動機，這種動機是學生提高學業成績的必要條件之一，同時是改善學生學業自我概念的決定性條件。在同伴方面，同伴支持在新教育實驗行動對農村留守兒童學業發展的影響中產生顯著正向調節作用。已有研究表明，同伴支持有助于緩解留守兒童由于親子分離、父母支持不足所導致的負面結果[16]。在高同伴支持的情況下，兒童可以獲得交往、人際等心理需要的滿足，能夠獲得相當的社會支持和安全感，進而表現出良好的學業表現。就本研究結果來看，同伴支持發揮著比教師支持更為顯著的作用。產生這一結果的原因可能是：第一，由于新教育實驗以教師專業發展為邏輯起點，是通過教師開展實驗行動來實現教育改進目標的，因此新教育實驗行動實際上已經涵蓋了教師支持的重要功能，這使得教師支持雖然存在正向調節趨勢，但調節作用未達到顯著水平。第二，教師支持的作用發揮需滿足先決條件。已有研究表明，教師支持對于學生學業發展的調節作用只有當學生面臨嚴重學業問題時才會顯現[17]，并且，有研究也認為，由于青春期的留守兒童更加依賴同齡人的共識和幫助，同伴支持在學業發展方面可能比成年人(如教師)的支持更為重要[18]。

(三)研究建議

研究一方面指出了當下農村留守兒童學業發展的現狀與特點，同時檢驗了新教育實驗行動對農村留守兒童學業發展的積極影響，并提出了進一步促進學業發展的可能路徑。綜合研究結論，建議未來從以下方面促進農村留守兒童學業發展：

第一，借鑒新教育實驗的行動經驗，賦予農村留守兒童幸福完整教育生活。學校和教師是教育改革的設計師和先行者，因此學校和教師應首先樹立準確合理的教育理念，一方面規避傳統應試教育傾向，另一方面應將促進學生全面發展、激發學生學習動力、創造幸福完整教育生活作為教育改革的宗旨。學校和教師除了可以采用新教育實驗中有關農村留守兒童的針對性舉措，還可以選擇性地使用新教育實驗的十大行動方案，致力于營造輕松自由且富有活力的校園文化氛圍，比如通過“營造書香校園”“構筑理想課堂”等行動使師生在閱讀和寫作中分享知識、研發課程，在對話、理解、交往、合作中獲得各自的發展；比如通過“晨誦、午讀、暮省”“每月推進一事”等活動，使學生形成健康自律的生活學習方式和積極向上的品格修養。

第二，強化鄉村中小學校教師流動，保障教育脫貧攻堅工作的持續穩步推進。針對農村留守兒童家庭教育缺失的情況，學校有責任盡可能地彌補因為父母缺席而缺失的家庭教育，通過強化鄉村中小學校教師流動以整合師資力量，發揮教師支持在學生的身心發展中的重要作用。針對性別、年級、家庭背景等現實情況，應設計能夠滿足兒童學業需求的心理疏導和學習動員，尤其對教育資源相對薄弱并且教育理念相對落后的學校，應始終堅持在黨的集中領導之下穩步推進教育脫貧攻堅工作，既要在政策資金傾斜、義務教育改革、教師定期流動等方面實現扶智扶育，更要建設好農村產業、發展好農村文明，動員全社會參與到扶業、扶志等工作中，從根源上實現教育扶貧和鄉村振興[19]。

第三，倡導“共讀共寫共同生活”，使學生在強大的教育共同體中獲得支持。習近平總書記指出：“人類生活在同一個地球村里，生活在歷史和現實交匯的同一個時空里，越來越成為你中有我、我中有你的命運共同體?！痹诮逃钪校瑢W之間、師生之間、親子之間、同行之間、家庭之間形成了多元而龐大的教育共同體，這些教育共同體既是農村留守兒童的發展平臺，更是農村留守兒童的精神家園。我們認為，踐行新教育實驗所提倡的“共讀共寫共同生活”理念，鼓勵通過“師生共寫隨筆”“聆聽窗外聲音”“建設數碼社區”“家校合作共育”等行動使學生與教師、同學、家長等他人更多地溝通、理解、認同，這有助于豐富農村留守兒童的外部支持并推動其學業的快速發展。