讀者反應(yīng)理論視角下的繪本教學(xué)策略探討
——以《爺爺一定有辦法》為例

王 媛

（香港大學(xué)，香港中西區(qū) 999077）

一、問題的提出

2011 年《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）提出：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。學(xué)生感受和理解語文材料是多元的，應(yīng)該尊重學(xué)生學(xué)習(xí)語文時的獨(dú)特體驗。繪本基本都篇幅短小、文字簡潔、圖文結(jié)合，營造一種言有盡而意無窮的效果。繪本是圖與文相互配合，共同講述一個完整的故事，二者缺一不可。繪本本身的特點(diǎn)決定了繪本有很大的解讀空間，不少繪本都譯自國外兒童文學(xué)作家的大師級作品，帶有作者的價值取向及所處國家、時代背景的印記，作為不同國度、不同時代的中國讀者是否有不同的想法，在讀者與作者、文本思想文化的碰撞過程中是否衍生了新的見解，是值得探討的。目前繪本教學(xué)確實(shí)存在一些問題，如教師沒有深入挖掘繪本價值，偏重于識字教學(xué)，研讀繪本大多停留在淺層次，很多教師停留在講解文本內(nèi)容上，且以教師分析為主，忽略學(xué)生自身的閱讀體驗，沒有充分利用繪本。學(xué)生閱讀繪本也大多停留在較淺層次，如了解基本內(nèi)容，鮮少思考或與文本深入互動。

閱讀是個性化行為，讀者透過文字建構(gòu)個人對文本的意義。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，深入挖掘繪本的深層次含義，通過主動積極的思維和情感活動促使學(xué)生有所感悟和思考，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗和理解。以傳授知識為目的的閱讀并不能指向語文核心素養(yǎng)，閱讀過程要生成問題、推理、思辨、實(shí)踐、操作、轉(zhuǎn)化思維、解決問題等。教師的任務(wù)不是單純傳授知識，更要引導(dǎo)學(xué)生由淺入深、由表及里地深入思考，引導(dǎo)學(xué)生真正學(xué)習(xí)，從傳授知識到積極主動建構(gòu)知識和意義。鑒于此，本文從沃爾夫?qū)ひ辽退固估べM(fèi)希等人提出的“讀者反應(yīng)理論”視角探討繪本教學(xué)的策略，以促進(jìn)學(xué)生深度閱讀，充分利用繪本的價值。

二、讀者反應(yīng)理論（Rea der Response Theory）

讀者反應(yīng)理論的相關(guān)研究大多集中在英美文學(xué)領(lǐng)域或翻譯文學(xué)領(lǐng)域，沃爾夫?qū)ひ辽╓olfgang Iser）和斯坦利·費(fèi)希（Stanley Fish）是其中的積極倡導(dǎo)者。伊瑟在《閱讀過程：現(xiàn)象學(xué)方法論》一文中提出：研讀文學(xué)作品不僅要關(guān)注文本本身，更要考慮讀者對該文本的反應(yīng)行為。費(fèi)希認(rèn)為讀者對建構(gòu)文本意義起著重要作用，讀者的閱讀活動使解讀作品是一個動態(tài)過程，二者都注重讀者閱讀文本的積極主動作用，尊重讀者詮釋的權(quán)利。二人率先將此理論應(yīng)用于課堂教學(xué)，鼓勵讀者闡述自己閱讀文本的感受，發(fā)散思維鑒賞、體驗、交流、評價人物形象、故事情節(jié)等，以自己的方式重構(gòu)文本意義。

此理論適用于繪本閱讀教學(xué)，它重視學(xué)生作為讀者的感受與反應(yīng)，學(xué)生以不同的社會、文化、背景知識、文學(xué)經(jīng)驗接觸文本，解讀文本意義會呈現(xiàn)創(chuàng)造性、多元化。如有的學(xué)生閱讀時會聯(lián)想個人經(jīng)歷、個人感受與作品表達(dá)的情感相碰撞，與作品產(chǎn)生共鳴；有的學(xué)生則對作品表達(dá)的情感或人物的言行發(fā)表自己的見解；有的學(xué)生則通過聯(lián)想、評價進(jìn)一步反思自己現(xiàn)在的生活，這都使學(xué)生成為主動的學(xué)習(xí)者和思考者。在此過程中，教師可以通過學(xué)生對文本的反應(yīng)了解學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)、興趣點(diǎn)、想象力的觸發(fā)點(diǎn)及其思維走向，以便引導(dǎo)學(xué)生更全面、豐富地深入思考文本，提高聯(lián)系實(shí)際生活實(shí)踐的深度等。教師要重視引導(dǎo)學(xué)生與文本互動，鼓勵學(xué)生表達(dá)對文本的獨(dú)特理解，挖掘文本的無限解讀潛力。讀者的多元解讀可以為作品增色，豐富文本的內(nèi)涵。教師要為學(xué)生營造開放、自由的課堂氛圍，不預(yù)設(shè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”，鼓勵、引導(dǎo)、尊重、接納、啟發(fā)學(xué)生的感受和回應(yīng)，這更有利于學(xué)生健康發(fā)展。

三、基于讀者反應(yīng)理論的繪本閱讀教學(xué)策略

（一）閱讀前

1.教學(xué)準(zhǔn)備。教師基于教學(xué)目標(biāo)挑選課堂繪本，也要考慮學(xué)生喜好，充分尊重學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的主體地位。

2.給予學(xué)生充分的自主閱讀時間。學(xué)生需要在充分閱讀的基礎(chǔ)上理解、感受文本，提出疑問。學(xué)生有充足的時間細(xì)讀文本，如讀圖、觀察細(xì)節(jié)等，這是深入思考的基礎(chǔ)。學(xué)生獨(dú)立閱讀時教師可以給予閱讀提示或思考問題，如你最欣賞這本書的地方、你認(rèn)為可以改進(jìn)的地方、你不太理解的地方、你想向作者提出的問題等。

（二）閱讀中

1.觀察猜測。繪本通過圖畫和文字兩種媒介講故事，講求圖文互動、文字簡略、圖畫連貫、銜接靈動，呈現(xiàn)場景以及人物的表情、動作等，它的構(gòu)成包括封面、封底、環(huán)襯、插圖等，通過圖片發(fā)揮想象可以獲取更多信息。日本圖畫書研究者松居直指出：圖畫與文字是乘法的關(guān)系，而最終的數(shù)字有多大，由讀者決定。圖畫和文字創(chuàng)造了一種“可能性”，即讀者的再創(chuàng)造。課程標(biāo)準(zhǔn)指出，在理解文本的基礎(chǔ)上提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待等環(huán)節(jié)拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。教師教學(xué)時可以巧用圖片大膽設(shè)想，激發(fā)學(xué)生的閱讀期待。比如教學(xué)《爺爺一定有辦法》時，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注封面、封底，猜測爺爺和小男孩之間發(fā)生了什么故事、遇到了什么困難，封底老鼠一家和封面有什么聯(lián)系；讀插圖時觀察細(xì)節(jié)，如第2 頁嬰兒時代約瑟的神態(tài)，想象約瑟的感覺；第3 頁約瑟是否愿意丟掉毯子，從哪里能看出來，你覺得他在跟媽媽說什么，意在圖內(nèi)，給學(xué)生更多根據(jù)上下文思考、想象、猜測的空間；第10 頁插圖中約瑟面對同學(xué)、老師會是什么神態(tài)，心里在想什么，其他人物又會說什么，通過觀察深入感受。學(xué)生根據(jù)文學(xué)經(jīng)驗、前后情節(jié)的發(fā)展等作出猜想或推測，與文本積極互動，不再簡單理解文本、提取信息，從而產(chǎn)生美的閱讀體驗。學(xué)生的猜測是否與文本敘述一致并不重要，重要的是學(xué)生真正參與思考、探討、理解文本的過程。

2.補(bǔ)充留白。繪本的文字較簡練，主要敘述故事情節(jié)，而場景及人物的動作、神態(tài)、心理、語言等主要依托圖畫呈現(xiàn)，這導(dǎo)致繪本會有一些留白等待讀者補(bǔ)充。《爺爺一定有辦法》便是如此，繪本中有很多留白，首先體現(xiàn)在使用省略號上。據(jù)統(tǒng)計，文中共使用省略號19 處，圖書的頁碼設(shè)置也是如此，把情節(jié)的后續(xù)發(fā)展安排在省略號的背面一頁，給學(xué)生充分猜測的時間和空間，營造猜想的氛圍，用節(jié)奏和標(biāo)點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生思考。在閱讀過程中，這些會吸引學(xué)生去思考、設(shè)想、填補(bǔ)。如每次約瑟遇到難題，文本敘述就會暫時中斷，即文本出現(xiàn)“空白”，比如“嗯……”省略了爺爺思考的過程，“還能夠做……”給讀者足夠的時間和空間參與思考、與作品互動，探討作品的多重可能性、多解性，接下來會發(fā)生什么、如何解決。尤其最后一反慣常思維，設(shè)置了紐扣丟失的情節(jié)，雖然這些問題在接下來的一頁會給出答案，但是這引人深思的設(shè)置安排會吸引讀者深入文本，聯(lián)系前后邏輯進(jìn)行思考，一探究竟、補(bǔ)充空白，如紐扣還能找到嗎？找不到怎么辦？找到怎么推進(jìn)？讀者的思維會一直跟隨情節(jié)的推進(jìn)而保持活躍。在閱讀過程中，讀者可以將自己的見解與作品進(jìn)行對照，引發(fā)討論，追尋設(shè)想補(bǔ)白的合理性，增強(qiáng)互動。學(xué)生可以根據(jù)內(nèi)容補(bǔ)充人物對白、人物心理等，如約瑟拿老舊的外套給爺爺，祖孫會有什么樣的對白?他們心里會想什么？又有怎樣的神態(tài)、動作？文章主要敘述了爺爺、約瑟、媽媽，主要人物之外的人物則有待讀者填補(bǔ)，學(xué)生可以與同學(xué)、教師討論交流補(bǔ)白的合理性，比如第11 頁約瑟的背心沾了膠和顏料，身邊的小女孩指著約瑟在說什么？老鼠一家發(fā)生了什么故事？還有故事最后作者采用循環(huán)式結(jié)尾，接下來約瑟會怎樣講述這個故事？又會在其中融入什么感情？文中沒有直接敘述，沒有代入個人的情感，那么作品中人物的情感呢？這些都是留白，留給讀者思考、填補(bǔ)。尊重學(xué)生對繪本空白的獨(dú)特補(bǔ)充，方可彰顯繪本的多重解讀價值和意義的豐富性。

3.討論交流。交流討論是讀者與讀者互動，它可以進(jìn)一步促進(jìn)讀者與文本互動。集體或小組討論時，學(xué)生可以互相交流觀點(diǎn)、分享感受，看到不同的文本切入點(diǎn)，在自由交流的氛圍中幫助學(xué)生確認(rèn)、擴(kuò)展或修正自己的理解，收獲滿足感，這也是學(xué)生喜愛閱讀交流源源不斷的動力。課堂上可以口頭敘述代替書寫，最后書面反饋個人意見，如課堂上可以交流討論，靈活運(yùn)用繪本，小組討論以原故事為藍(lán)本創(chuàng)造屬于自己的故事。尤其最后紐扣掉了，故事如何繼續(xù)，事情有沒有轉(zhuǎn)機(jī)。紐扣雖然丟了，但可以有新的發(fā)現(xiàn)，作品中爺爺?shù)撵`感有高峰，但是讀者的靈感無極限。學(xué)生通過表達(dá)、分享、交流、討論互相啟發(fā)，再通過回顧分析、整合信息，生發(fā)獨(dú)特見解。討論可以文學(xué)圈（literature Circle）的形式展開。文學(xué)圈源于社區(qū)的閱讀活動，后來引入學(xué)校教學(xué)，形式靈活，意在鼓勵參與者深度閱讀文本，分享個人獨(dú)特見解，促進(jìn)深度反思。參與者聯(lián)系自身經(jīng)驗從不同的角度和切入點(diǎn)分析文本，通過彼此碰撞交流擴(kuò)展自身的閱讀視角，豐富閱讀體驗。

4.多重對比。一方面，縱向的文本前后對照，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本前后不同的情境設(shè)置及發(fā)展方向，比如外套因“又破又舊”或“縮水變小”而改成的背心可以一直穿嗎？它會不會因為同樣的問題需要再次修改，還是會發(fā)生別的事情？學(xué)生經(jīng)過一番思考產(chǎn)生獨(dú)特解讀，再觀照原文安排，文中背心“沾了膠，沾著顏料”，雖然同樣出現(xiàn)問題需要整改，但是出現(xiàn)的問題并不一致。在面對問題時，媽媽前后的反應(yīng)是否一致，在故事推進(jìn)過程中媽媽的總體態(tài)度發(fā)生變化了嗎？為什么這樣設(shè)計？媽媽態(tài)度變化會影響故事情節(jié)發(fā)展嗎？從文中可知，媽媽前后的語言略有不同，但態(tài)度并未發(fā)生根本變化，語言也是“約瑟，看看你的……，真該把它丟了！”相比之下，爺爺每一次面對問題，語言、行動完全一致，都是積極思考、動手裁剪，爺爺與媽媽的形象形成鮮明對照。另一方面，橫向?qū)Ρ仁介喿x不同文本可進(jìn)一步了解文本之間的互文關(guān)系。針對《爺爺一定有辦法》可選擇故事情節(jié)類似的繪本——《奶奶的花旗袍》，選取文學(xué)要素如題目、角色、情節(jié)、語言等進(jìn)行互文解讀，豐富文學(xué)體驗，使學(xué)生對內(nèi)容主旨、文學(xué)表達(dá)方式等進(jìn)一步形成自己創(chuàng)新性見解。總之，學(xué)生通過多重對比促進(jìn)文本細(xì)讀、深度思考、發(fā)展高階思維，有助于學(xué)生作為讀者生成全新解讀視角。

（三）閱讀后

1.鑒賞與評價。課程標(biāo)準(zhǔn)指出，閱讀教學(xué)應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞、評價的能力。繪本圖文共讀、言有盡而意無窮的特點(diǎn)為讀者與文本交流互動創(chuàng)造了條件和空間，讀者在閱讀文本時可自然、毫不刻意地鑒賞與評價文本，如賞析與評價故事主題、人物形象、故事情節(jié)等。例如，在鑒賞文本的主題意旨時，學(xué)生的解讀呈現(xiàn)多元化，學(xué)生有理有據(jù)地解讀出“愛”“智慧”“感恩”“親情”“節(jié)儉環(huán)保”“創(chuàng)意”，甚至“人和動物和諧相處”等主題。在評價文本媽媽的形象時，學(xué)生展開了熱烈討論，避免了文本解讀“標(biāo)簽化”，如媽媽很偉大。

2.模仿與創(chuàng)編。模仿與創(chuàng)編文本是讀者寫作回應(yīng)文本的重要方式。從仿到創(chuàng)、從內(nèi)容到形式，學(xué)生以文本故事內(nèi)容為藍(lán)本和依據(jù)進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)，比如換主角、換情節(jié)、換結(jié)局、續(xù)編、讀后感、讀書報告等，學(xué)生經(jīng)由自主讀、教師引導(dǎo)、討論交流等深度閱讀不斷確認(rèn)、修正自己的觀點(diǎn)想法，和文本甚至作者進(jìn)行進(jìn)一步交流，整理思路，聚焦思考，深入挖掘自己的想法。教師要為學(xué)生提供展示作品的平臺，供學(xué)生之間互相分享閱讀，并適時作出回應(yīng)，延展讀者與文本的互動，充分尊重學(xué)生作為讀者的獨(dú)特視角，吸引學(xué)生閱讀及寫作回應(yīng)的興趣。形式上可以利用圖文并茂的方式展示，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平可以側(cè)重圖畫或文字，可以根據(jù)學(xué)生的理解或經(jīng)驗細(xì)致刻畫最喜歡的文本場景，比如可以加上外貌、動作、心理描寫，補(bǔ)充人物對話，通過圖文學(xué)生可以表達(dá)自己獨(dú)特的理解和觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)與文本互動。你想認(rèn)識書中的誰？為什么？寫圖書推介，介紹你最喜歡的部分。書中約瑟遇到的難題，你有什么不同的解決方案？根據(jù)本文所學(xué)，聯(lián)系自己生活實(shí)際創(chuàng)作自己的故事，還可以配畫創(chuàng)作小書或一頁書。紐扣去哪里了？地板下的小老鼠一家作為隱形文本，有圖無文，無字圖畫書頗具深意，可以將其作為材料深化認(rèn)知內(nèi)容和主題，同時作為學(xué)生創(chuàng)作的素材，“為圖配文”。圖畫這種似明確實(shí)多解的媒介使學(xué)生有充分發(fā)散思維的空間，襁褓、衣服、圍巾、窗簾、床罩、地毯、坐墊，是不是和爺爺一樣每次都化腐朽為神奇？構(gòu)思老鼠一家的奇妙生活。結(jié)尾約瑟會寫下什么故事？和我們讀到的故事一樣嗎？鼓勵學(xué)生打開思維獨(dú)創(chuàng)、生發(fā)不一樣的故事。

3.遷移。由文本到讀者，從繪本到反思自己的生活實(shí)踐、親身經(jīng)驗、社會現(xiàn)象等，這就是遷移。如這個故事讓你想到什么？你想到了你和誰的故事，學(xué)著像約瑟一樣寫出來吧。為學(xué)生自主寫作提供廣闊空間，鼓勵學(xué)生自由、有創(chuàng)意地表達(dá)。

四、結(jié)語

讀者反應(yīng)理論觀照下的繪本閱讀教學(xué)尊重個體獨(dú)特性以及學(xué)生對文本的獨(dú)特解讀，符合社會以人為本的發(fā)展理念，也符合課程標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)生為中心的教學(xué)原則，它豐富了學(xué)生作為讀者的文學(xué)經(jīng)驗、審美體驗，能發(fā)展學(xué)生的感受能力。教師在繪本閱讀教學(xué)時應(yīng)重視學(xué)生作為讀者對文本的回應(yīng)，并適時給予反饋，鼓勵、尊重、接納學(xué)生不同的見解。