群文閱讀中“以讀促寫”的有效教學

張 強

寫作與閱讀是語文教學中最關鍵的板塊，二者具有互相促進的關系。教師應將寫作與閱讀有效對接，充分利用閱讀教學，全面提升高中生的語文綜合素養，解決學生寫作困難的問題。群文閱讀教學中要借助各種語言類活動與教學情境，提升學生的語言運用能力，發展學生的多種思維，構建“以讀促寫”的教學模式，提高學生寫作能力。

一、精選議題，獲取寫作靈感

群文閱讀教學中，教師在整合讀寫任務時，應做好群文議題選擇，通過合適的議題激發學生閱讀興趣，要關注寫作能力培養需求，可根據文本體裁、人文核心及作品作者選擇與組合文本，從不同的角度為學生提供寫作靈感與寫作素材，避免在寫作時出現無事可寫的情況。

比如根據作者作品選文組群，以“走近杜甫”為議題，圍繞詩人杜甫，選擇《登高》《登岳陽樓》進行群文閱讀。在預習階段，讓學生組建小組，在合作學習模式下，了解詩作的寫作背景，梳理作者的人生歷程。有小組結合已知資料，梳理了杜甫的不同人生階段，35 歲前為讀書游歷階段，這一時期的代表作為《望岳》；在35 歲到44 歲之間為困守長安階段，作品包括《麗人行》與《兵車行》等；45歲到48 歲之間處于陷賊和為官階段，作品包括“三別”與“三吏”；最后為西南漂泊階段，《登岳陽樓》與《登高》是這一時期的代表作品。也有小組用“頗輕狂”“潛悲辛”“心系國”“詩家辛”進行概括。在誦讀環節，要提示學生把握詩歌的感情基調，在了解寫作背景與作者處境的基礎上，帶入情感，為后續解讀詩歌內容作鋪墊。在比較閱讀環節，對體裁與內容作對比分析，雖然一首為五言律詩，一首為七言律詩，但是詩歌結構較為一致；二詩所描繪的景象分別為秋日長江圖與洞庭景色，均抒發出憂國憂民及悲哀自身老病孤獨的思想感情。學生可運用“煉字”法鑒賞分析詩歌的語言，學習作者通過景物描寫抒發出情感的寫法，并積累詩中用來表現孤獨、悲涼的意象，如戎馬、孤舟、落木、猿等，可嘗試在散文或者詩歌創作中借鑒運用借景抒情的寫作方法。最后可讓學生在閱讀《杜甫傳》后，嘗試為詩人杜甫撰寫小傳，或者給杜甫寫一封信，為學生提供寫作練筆的機會。

群文閱讀教學中，要鼓勵學生經常性練筆，可結合課內文本拓寬寫作思路，明確習作切入點，激發創作靈感。學生在前期閱讀環節中獲取的文本相關信息可被運用到后續的寫作中，閱讀時引發的情感也可以移植到作文中，使作文的內容更為充實，情感更加飽滿。

二、情境構建，激發寫作動力

群文閱讀以學習項目為載體，通過整合學習資源、方法、內容與情境，助力學生提升綜合素養。在專題教學中，教師可通過創設各種貼近生活的情境，讓學生進行深度閱讀，強化學生寫作表達意識。

比如在《故都的秋》《我與地壇》《荷塘月色》的群文閱讀教學中，讓學生結合自身生活閱歷，描述自己對四季不同景色的印象，通過情境導入的方式，將學生的注意力集中到三篇文本中，讓學生通過自主閱讀提取各個文本中的自然現象、自然景物、地點及時間信息，以表格的形式列出，從而對課文內容形成整體認知。而后抓住“樹”這一描寫對象，讓學生摘錄課文中與“樹”有關的描寫，用關鍵詞對不同作家眼中的“樹”的狀貌進行概括，并討論各作者的語言運用風格，了解文意表達上的實際指向?？勺寣W生根據要求進行補寫練習，既要關注語言風格特征，也要對不同情境體系下的物的狀貌加以表現，同時還要結合作者所處的差異化生命情境，表達出意蘊，前后句要緊密銜接。如“像花而又不是花的那一種落蕊（ ），早晨起來，（ ），會鋪得滿地，（ ）?！苯處熆膳c學生一同交流補寫中遇到的困難與應對方法。組織語言結構時，可將特征、技法與詞匯進行結合。教師可列舉與樹相關的文學作品、繪畫作品，讓學生對作家與畫家筆下的各種樹進行解讀，而后在課堂練筆環節，嘗試對樹進行描寫，可描寫經典畫作中的樹、校園中的樹，也可對記憶中的樹進行描寫，注意借助較為復雜的句子突出樹的特征，同時將樹作為切入點，以情景交融的方式，以“生命中的樹”為主題進行寫作。最后，布置情境化的課下寫作任務，讓學生以校園廣播站記者的身份，對校園中的景色進行拍攝，并為圖片配上相應的解說文字，對校園中的景觀進行介紹。

在散文類課文的閱讀指導過程中，教師要善于利用情境，拉近學生與文本間的距離；進入到寫作環節中，則可布置情境化的寫作任務，打破客觀條件對于語文課堂的限制，讓寫作進入到學生的生活中，有效激發學生寫作動力。

三、掌握技巧，提高寫作質量

群文閱讀中的文本往往具有相似的主題或者相同的體裁，教師可借此向學生傳授寫作技巧，彌補寫作環節的短板，促進學生寫作能力。

比如，在《師說》《勸學》群文閱讀教學時，可借助這兩篇課文引導學生掌握議論文的寫作技巧，群文議題可選擇“明確對象，有的放矢”。首先讓學生梳理兩篇古代議論文的行文思路，學生發現兩篇文章均是由“中心論點”及服務“中心論點”的論據構成，《勸學》中寫到了學習的具體作用、意義、態度與方法；《師說》中寫到了從師的必要性，為師的主要作用，選擇老師的標準以及寫作意圖等。在議論方法上，《勸學》運用整齊豐富的句式，采用比喻論證與對比論證的方式，內容既有抽象化說理部分，同時也有形象的比喻，說服力與可讀性都比較強，有效強調了專心、堅持與積累這些學習態度與學習方法的重要性；在鑒賞《師說》時，學生發現了課文中主要運用了舉例論證與多角度的對比論證，對從師的重要意義以及擇師的具體標準進行闡述。完成對文本的分析與深度解讀之后，可以讓學生對自己印象深刻的語句加以摘錄，而后借鑒課文中的句式進行仿寫，可以融入相應的寓言、典故與成語?？梢宰寣W生嘗試對兩篇課文的結尾進行完善或補充，可以仿寫課文結構、語言、句式等。完成補寫任務之后，學生可以互相交換自己所寫作的內容，相互點評。

教師設計群文閱讀指導方案時，應注重從寫作教學角度出發，探尋能夠銜接寫作環節的切入點，可以結合具體的課文體裁、主題幫助學生了解并掌握各種文體的寫作技巧，通過借鑒運用課文中的寫作技巧增加學生作文的亮點，提高學生寫作能力，真正將“以讀促寫”落到實處。

群文閱讀教學中，教師要引入比較閱讀、專題閱讀等多種教學方式，讓學生有機會接觸更為豐富的文本，學習、掌握更多寫作技巧。教師應應積極探究以讀促寫的有效教學策略，切實將閱讀與寫作有機融合，使學生能夠從群文閱讀獲取充足的營養，學習、掌握多樣化的寫作技巧，就能夠有效提升寫作能力。