文體轉化寫作任務的設計與實施

■ 朱麗佳

在使用統編高中語文教材時，有意識地落實“讀寫結合”理念對于語文教學能起到積極作用。立足學生的創造性表達，指導學生自主閱讀課文后進行文體轉化寫作的嘗試。

一、文體轉化寫作的實施背景

設計文體轉化寫作任務，首先是基于對新課標和新教材理念的理解。雖然新教材不再如以往的一些地方教材，按照文體來組成教學單元，但進入新教材的文章類型比以往更加豐富。新教材中已有報告文學、古典戲劇、演講稿、人物通訊等文體作品。

新課標對學生文體方面的學習提出了明確要求：“在閱讀鑒賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特征及主要表現手法。”除了常規考試寫作之外，學生需要在日常學習中有一定量的寫作訓練。學生進行文體的改寫訓練，正是落實任務群的學習內容，加深對文體特征的認識，豐富課外練筆的內容。落實新課標的理念，給學生提供科學有效的語文作業是需要教師思考的問題。除了給學生提供傳統的習題式作業，還需要設計一些創意讀寫作業，讓作業更好地起到檢測學情、評價學習效果的作用。

二、文體轉化寫作的實施價值

文體轉化寫作任務的設計與實施，首先能激發學生的寫作積極性。此類任務能讓學生在立足課文的基礎上拓展想象。其次有利于培養學生的文體意識，建立起不同文體之間的聯系。要完成此類任務，學生必須明確有關文體的寫作手法和藝術特征，規避文體不符或不清的問題。此外，這類寫作需要學生有選擇地提取課文內容，體會文字的意蘊，提高文字信息的提取、運用能力與文學鑒賞力。

對教師而言，這類任務可作為課文教學中的一部分，指導學生在參與語言文字實踐活動中達成知識的有效落實。課堂教學就由直接呈現知識，學生被動吸收知識轉化為師生在活動中共同提煉、總結，這體現了語文學習的實踐性，體現了語文學習方式的轉變。

“讀寫融通是在核心素養理念下打破閱讀與寫作之間相對獨立的界限，形成讀和寫雙向對接、相互促進的讀寫循環的作業設計策略。”改寫任務作為讀寫結合作業類型的一種，以讀促寫，以寫促讀，使二者共同提升，有助于培養學生語言建構與運用、思維發展與提升等方面的核心素養。

三、文體轉化寫作的教學舉隅

1.對報告文學的文體改寫

《包身工》是我國現代文學史上第一部報告文學作品，可以將本課的教學目標之一確定為“了解報告文學文體”。在授課時，讓學生完成預習任務：將《包身工》一文改編為小小說，并提示學生設計主要人物及情節。

學生多會選擇典型人物“蘆柴棒”“小福子”作為主要人物，敘述她們被騙到城里的經歷及做工的艱辛生活，為她們設置一個悲慘的結局。

學生在主要人物上的選擇及想象描寫和原文有密切關系。報告文學具有文學性的特點，會著重刻畫富有一定典型意義的人物，通過典型人物的塑造來突出主題。在后續教學中，讓學生將原文與小說進行比較，學生能注意到原文多了背景介紹，如包身工的身份、來歷等。這體現了報告文學新聞性的特點：真實性、邏輯性。這個改寫任務除了能落實本課的教學目標，讓學生在寫作中、寫作后理解、歸納報告文學的文體特點——新聞性和文學性，能激發學生的創作欲。

文體轉化寫作任務既是這一課的預習作業，讓學生預習課文有抓手，也是貫穿課堂教學的線索，讓學生在活動中吸收文體知識，分析典型人物及作品主題。

2.對古詩詞的文體改寫

統編高中語文教材中部分古詩詞景物描寫優美，景與人關系和諧，且意境優美。這類詩詞適合學生將其改寫成以寫景為主的散文。例如，教學陶淵明《歸園田居》時，讓學生將詩歌改寫為一篇散文。學生要完成此項作業，必須抓住描寫景物的詩句進行品讀，然后做場景描繪。原詩寫景不用修飾語，也不用曲筆或陪襯，而是用簡潔樸素的文字來勾勒，達到文簡而意豐的效果。這些詩句轉化為散文文字，不應是孤立的意象羅列，應是一幅和諧的鄉村風物圖，有著寧靜悠遠的意境。正因詩句本身多白描，所以留給學生較多的想象空間。學生需要運用自己的聯想與想象，用文字再現陶淵明的田園居。

學生如想寫出精彩的散文，必須對富有深層意蘊的詩句進行品讀，把握詩人的情思，在景物描摹中注入情感。如有學生寫道：“我的草屋布置毫不擁擠，沒有世俗煩擾，盡享大把空閑時間，我置身此處，心里是開闊的，舒朗的，亮堂堂的。”這樣的改寫足見學生真正進入了詩詞，看到了在自然中投射的詩人心靈。更高水平的散文化改寫需要教師對學生提出更高層次的要求，指導他們對作品有更多的理解性、評價性解讀。古詩詞的散文化改寫要求學生借助聯想，深入品讀文字，填補詩歌的留白處，寫出文字背后詩人的心靈。

3.對小說的文體改寫

在傳統的小說教學中，教師布置的預習任務通常為梳理小說的三要素或是為小說寫情節梗概。筆者試著以文體改寫任務，讓學生完成小說的預習梳理，同時達到鍛煉學生綜合寫作能力的目的。在教學《裝在套子里的人》《林教頭風雪山神廟》前，讓學生選取小說內容，分別將其改寫為一篇新聞報道。新聞屬于實用文體寫作，也是新課標中“實用性閱讀與交流”任務群的學習內容。寫作新聞報道需要學生抓住最具有沖擊力、吸引力的情節內容作為主體內容。在學生完成的作業中，有學生以“別里科夫之死”或“山神廟風雪殺人案”作為報道的主體內容。實踐表明，改寫任務可以引領學生充分預習，完成小說的人物梳理及情節歸納的工作，能達到調動學生閱讀、寫作積極性的效果。

四、文體轉化寫作的實踐反思

在文體轉化寫作任務的實施中，筆者有一些收獲，也有反思。

首先，語文知識可以不由老師單向傳輸給學生，學生完全可以以主動閱讀、寫作的姿態構建知識體系，實現素養提升。這類讀寫活動有助于調動學生的閱讀、寫作積極性、創造性。

其次，在實踐中存在有待優化完善的方面。例如，當同時面對改寫習作與原作時，會有學生把注意力更多投入到自己與同學的改寫習作上，對原作的關注度反而不夠，這就偏離了任務設計的本意。如何在教學中更好地調控，讓改寫習作更多地作為學生進入原作的指引和路徑，這是需要在后續教學中進一步改進的地方。

最后，文體改寫作業的反饋評價還需尋找更優的機制。不管是教師評價還是學生課堂互評，目前都會占用師生較多的時間，使得不能給予學生及時且有針對性的評價。

總之，文體轉化寫作任務是在新課標精神指導下，著眼于學生的語文核心素養，以讀促寫，以寫促讀，雙向促進。在實踐過程中仍需關注一些存在的問題并加以切實解決，更好地發揮文體轉化寫作對語文教學的促進作用。