層遞式教學在初中作文教學中的應用

■ 盛均燁

在初中語文作文教學中應用層遞式教學可以讓不同水平的學生實現自我超越、自我突破。在由易到難、由淺入深、循序漸進的作文教學過程中學會寫得有真情、寫得有創意、寫得有內涵。

一、感悟生活，流露真情

套路化、模板化寫作是初中生作文中的突出問題。導致學生出現這一問題的主要原因是學生的生活經驗與社會閱歷相對較淺，尚未形成良好的觀察生活、記錄生活習慣。因此，為有效規避與糾正學生寫作中所存在的“流水賬”“公式化”等種種不足，初中語文教師在展開層遞式作文教學實踐中，就要將感悟生活作為第一階段的教學要點，讓學生積極開發生活中的美、挖掘生活中的寫作資源，寫出真情實感的作文。

以統編五·四學制初中語文教材為例。在引導六年級學生展開“寫感受最深的人或事”的寫作活動時，教師可引導學生回歸教材，分析本單元中《夏天里的成長》《盼》《小站》三篇課文，向學生提問：“這三篇課文講了什么事？你感受到了什么？”以問題驅使學生對課文的內容、情感、中心等展開深度地感受認識，理解在作文中融入真情實感的必要性。然后，再向學生提問：“在生活中，有哪些讓你久久不能忘懷的人或事？是什么樣的人？是怎樣的事？”鼓勵學生展開小組合作、探討交流，在有效活躍課堂氛圍，調動學生積極寫作情緒的同時，讓學生學會從生活中取材，發現生活的美，形成良好的觀察生活、記錄生活的習慣。最后，讓學生從自己印象最深的人或事中提取關鍵詞進行擬題，并帶有真情實感，突出中心思想地展開寫作。這樣，學生的寫作思路便會如行云流水一般流暢自然，作文中的文字也會更加生動形象。

二、注重積累，樂于閱讀

閱讀與寫作之間有著相互促進、相互成就的密切關系。讀書破萬卷，下筆如有神，便是這一觀點的印證與體現。在應用層遞式教學法展開初中語文作文教學設計時，教師便可合理運用閱讀教學與寫作教學之間的內在聯系，讓學生在廣泛閱讀、深度閱讀中積累寫作素材，為自由順暢寫作打下基礎。

例如，在組織七年級學生展開“發揮聯想與想象”的寫作練習時，教師可以引導學生從教材課文《皇帝的新裝》《天上的街市》《女媧造人》《杞人憂天》中汲取靈感與素材，以閱讀帶動寫作。語文老師可以以本單元的教學主題“童話神話與寓言”為基準，實踐“1+X”群文閱讀教學，為學生提供《鄭淵潔童話》《安徒生童話》《格林童話》《伊索寓言》以及《中國寓言故事》等課外閱讀材料，讓學生在大量閱讀中得到想象力的發散與活躍。還可以組織學生展開“故事接龍”活動，促使學生展開天馬行空的想象與聯想。之后，教師便可讓學生大膽想象未來生活展開寫作，促使學生的寫作水平在想象、聯想的加持下得到飛躍。

三、心慕手追，激發潛能

如何讓初中生寫得有深意、有內涵是初中語文教師行思坐想的作文教學問題。通過感悟生活、讀寫結合兩個階段的作文教學，學生的寫作靈感、素材已得到了豐盈，但其寫作技巧與能力卻仍有一定程度的欠缺與不足。因此，為讓寫得更好、寫得更清楚、寫得更有層次、更有深意的作文教學目標得以落實，初中語文教師就可針對初中生模仿能力強的認知特點，對學生展開模仿寫作訓練，讓學生通過模仿得到寫作潛能的激發，寫作水平的提升。但在對學生進行仿寫寫作訓練時，教師需認識到仿寫并不是“鸚鵡學舌”“邯鄲學步”，而是要讓學生在模仿中得到寫作技巧的鍛煉，學會運用正確的寫作方法去表達自己的感受，描繪自己的所見所聞，抒發自己的所思所想。

例如，在組織八年級學生“學寫游記”時，教師就可在學生自擬題目后，仿照課文《壺口瀑布》的寫作手法，抓住景物的特征，靈活運用比喻、擬人、排比等修辭手法，將景物與自己的情感志趣聯系到一起，展開細膩形象的景物描寫，從而在充分展示景物之巍峨、之壯觀、之美好的同時，抒發自己對祖國大好山河的熱愛之情。又如，在“說明的順序”寫作教學中，教師可讓學生模仿《大自然的語言》的寫作思路，以時間為序展開說明文的撰寫。或效仿《被壓扁的沙子》一文的語言特點，進行嚴密準確的說明文表達，從而在有效增強學生寫作思路條理性與邏輯性的同時，讓學生通過模仿掌握寓生動于說明的寫作方法與技巧。又如，在“說明事物要抓住特征”寫作教學中，教師可以組織學生以小組合作的形式對課文《中國石拱橋》的寫作思路、寫作手法進行梳理與分析，并以圖表的形式將“石拱橋”的特點總結出來，讓學生更加清楚、直白的掌握事物說明文的寫作技巧，即：要善于觀察和比較；要著重表現出一類事物的共同特點；要引用恰當的資料；要運用生動形象的說明方法。在此之后，教師就可組織學生以生活中常見的毛巾、書包、手機、電腦等物品以《我離不開它》為題展開寫作，促進學生的舉一反三、觸類旁通。

四、別出心裁，自成一格

通過以上三個階段的層遞式作文教學，學生的寫作水平與能力相較于以前便會有較為明顯的提升與增強。在最后一個階段的作文教學中，教師就要積極鼓勵學生進行創新寫作，讓學生基于自己的主觀意愿從不同角度、不同層面進行表達，抒發自己的思想感情，從而在切實糾正學生寫作公式化、套路化問題的同時，讓學生在感知與體會寫作獨特魅力的過程中，得到語文素養與寫作水平的有效提升。

例如，在教學《我的叔叔于勒》一文后，教師可發向學生提問：“這篇小說是以若瑟夫回憶少年時代往事的角度進行敘事的。如果以菲利普夫婦的視角或于勒叔叔的視角進行敘事會有什么不同？如果菲利普夫婦在船上看到的是富可敵國的于勒，菲利普一家會有怎樣的表現？如果于勒叔叔也發現了菲利普夫婦，但是礙于面子沒有和菲利普一家相見，那么于勒叔叔的心理活動應該是怎樣的？小說以菲利普一家乘船回家結尾，結合菲利普夫婦之前的種種表現，你認為他們回家后會說什么？做什么？還會和之前一樣盼于勒、等于勒嗎？”以多種引導性的教學問題激活學生的思維，讓學生展開合理的假設與猜想，可以打開學生的寫作思路，有助于學生寫出別出心裁、別具一格的佳作。教師要鼓勵學生另辟新徑從不同的角度進行續寫、改寫或擴寫，展開別出心裁的創意性寫作。

總而言之，無論是孔子的“因材施教”，還是陶行知的“種花要識百花異，育人要知百人心”，都印證了學生個體存在明顯差異這一教學事實。因此，為讓素質教育所提出的“面向全體學生”要求在初中語文作文教學中得以落實，確保每個學生都能夠通過初中語文作文教學得到寫作水平的提升，初中語文教師就必須要以層遞式教學法取代傳統的一刀切教學法，根據學生的實際寫作情況對學生展開階段性的針對教學、精準教學，以此來為學生的逐步發展、穩步發展、全面發展提供更為堅實的保障。