基于區域認知素養的初中地理主題式教學實踐探索*
——以“地形和四大名山”為例

熊四華

（九江市第三中學，江西 九江 332000）

一、關于區域認知素養的闡釋

《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱2022年版課標）于2022年4月正式頒布。2022年版課標將“區域認知”定義為：人們從“空間—區域”的視角認識地理環境及人地關系的思維方式和能力［1］。在課程實施教學建議中，2022年版新課標注重引導學生認識不同空間尺度地區地理事物和現象的空間位置、分布和聯系等信息，要求學生能夠初步從系統、動態的角度，簡要分析不同尺度區域的特點與差異以及區域間的聯系［1］。通過2022年版課標、《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》以及相關文獻對區域認知素養的闡釋進行整理［2-3］，筆者梳理了區域認知素養構成圖（圖1）。

圖1 區域認知素養構成

2022年版課標的課程內容部分指出地理課程內容由“認識全球”和“認識區域”兩大部分構成，而“地理工具”以及“地理實踐”則在其中起著貫通作用。2022年版課標在課程目標中針對區域認知素養培養的學生表現指出，學生要通過初中區域地理的學習，能夠從區域特征、區域差異和區域聯系等方面，簡要分析不同空間尺度的區域，并能夠對不同區域的人地關系進行探究，初步展現出分析區域問題的意識和能力［1，4］。相比于2011年版課標，2022年版課標從教學方法上更加強調學生學習的主動性，注重問題式和探究式教學方法的融入，突出學生的主體性。

區域認知是一種認識地理環境復雜多樣性的思維方式和能力。初中地理教材在內容編排上體現了不同尺度的劃分，如在世界地理內容的編排中，從地球的陸地和海洋再到具體的大洲、大洋，從大洲的不同地區再到具體的國家；中國地理的編排也體現了不同級別的區域，如從介紹中國在世界中的位置，再介紹中國的自然和人文環境，最后介紹四大地理區域內部的情況。2022年版課標建議教師要引導學生認識不同尺度的區域，在具體教學中，教師可以幫助學生梳理不同尺度地理事物的空間格局，初步了解它們之間的嵌套關系（圖2），讓學生明白“劃區”是認識復雜地理環境的重要方法。尺度劃分思想的初步形成，有助于培養初中學生的空間定位能力、空間思維能力，從而增強學生對不同區域尺度的敏感性。

圖2 不同尺度區域之間的嵌套關系

二、基于區域認知培養的地理主題式教學實施原則

初中階段，傳統的區域地理教學方式比較單一，偏重于機械性記憶，導致大多數學生對地理知識的理解偏重于表面，基礎薄弱，難以有效提升地理思維。2022年版課標在課程內容的選擇方面，要求教師優先選擇與學生生活和社會發展密切相關的地理素材，積極關注學生和社會發展需求，將豐富的地理素材與鮮活的地理活動相結合。任何地理課堂都離不開地理情境的創設，只有學生有“境”可看、有“境”可想、有“境”可談，才能主動參與地理知識的建構［5］。

初中地理課堂開展主題式教學要以學生為中心，創設鮮活的地理情境，根據學生的知識背景重構某一地理主題，并就該主題所涉及的區域自然和人文環境進行探討，將區域地理知識融合在主題所形成的脈絡和情境中，從而提升學生的地理思維品質與核心素養。基于區域認知培養的地理主題式教學實施原則［6］如圖3所示。

圖3 地理主題式教學實施原則

1.主題情境化，激發學生興趣

初中階段學生對抽象的地理知識往往缺乏持久的學習熱情，如果教師采用單一的傳統教學方式，將不利于學生區域認知多維視角的形成。只有在主題情境中引發問題，再轉化為解決問題的任務，引導學生在完成任務的過程中領會并建構知識，才能更好地達成教學目標。基于此，地理教師有必要針對學生的知識背景和心理特點，將地理教學主題情境化，精心選擇學生感興趣或較為熟悉的地理素材，將地理知識進行情境化處理，重新構建教學主題，設置學生感興趣的地理問題，并與學生進行有效互動，以此激發學生學習和探究的積極性。

2.學習項目化，鼓勵自主探究

主題式教學是地理課堂教學中進行學習資源整合的良好路徑。在具體的項目學習過程中，學生以小組形式進行自主、合作、探究學習，解決情境化的地理問題。項目式學習鼓勵學生在自主探究中建構知識，與2022年版課標的要求高度契合［5］。在對教學主題進行重構以后，教師需要以地理知識和方法為基礎，制定具有操作性的學習目標。學習目標需要以地理學習方法和過程為支撐，融合跨學科的知識和方法，為學生明確學習方向。

同時，教師應制定具體的項目式學習任務，與學生一起列出學習清單，以驅動問題為引領，讓學生在自主探究、解決實際問題中，形成層次清晰的問題鏈。在此過程中，讓學習從傳統的“知識線索”向“問題線索”轉變，促使學生帶著具體的任務深度參與地理知識的建構，并激發學生認識和探索周圍世界的興趣。

3.意義構建化，深化教學主題

2022年版課標鼓勵教師利用多種教學手段開展學科教學，激發學生探索知識背后的思維方法和情感，拓寬學生對復雜世界的深層次認識。主題式教學在整合和重構地理知識的同時，也在鼓勵學生對主題問題進行追問和深入思考，容許學生對主題問題進行質疑和反思，讓學生從被動接受知識到主動思索知識背后的多種可能性，培養其獨立思考地理問題的能力，讓教學主題得到深化［6］。

如八年級上學期，教師在講授中國的氣候特征以及不同地區氣候異同時，可引導學生辯證地看待不同氣候對當地生產生活的利弊。南方地區雨熱同期的特點適合水稻生長，但旱澇災害較多；東北地區氣候較為冷濕，作物生長周期長，但有利于提高作物品質。同時，也可讓學生學會欣賞不同地區四季氣候差異造就的自然之美，如春夏季節的廬山云霧和瀑布，秋冬季節廬山的楓葉和霧凇，進而讓教學主題得到升華，使學生學會辯證地看待地理事物，從地理視角欣賞周邊的世界。

4.評價多元化，實現個性發展

2022年版課標在學業質量模塊中建議教師在對學習活動進行評價時，要采用過程性評價、終結性評價、增值性評價與綜合性評價等相結合的方式，避免傳統教學中過度強調考試分數的情況［1］。在過程性評價中，教師可設計“學生學習過程觀察表”“任務清單”“學習活動評價表”等開展教師評價、學生自評與互評，記錄學生在學習活動中的具體表現，對學生學習過程中的成長與變化進行全面評價。同時，教師在觀察學生活動過程中的思考討論、動手操作和學習任務等完成情況時，要給予及時的鼓勵和指導，引導學生在全面提升的基礎上，展示自身的特長，樹立對學習和生活的自信心，實現個性化發展。

三、基于區域認知培養的地理主題式教學實施路徑

基于區域認知培養的地理主題式教學實施路徑主要包括以下環節：重構教學主題—創設主題情境—設計學習活動—貫徹多元評價。筆者將以八年級下學期鄉土地理教學為例，參考江西人民出版社出版的《江西省鄉土地理》第二章第一節“地形和四大名山”內容，對具體的實施路徑進行分析和說明。

1.重構教學主題，整合教學資源

在《江西省鄉土地理》教材中，“地形和四大名山”圍繞江西省的地形特點和江西四大名山的概況設計了相關內容，設置了課前思考、活動窗、自學窗和本節要點等欄目，用精煉的文字和精美的圖片對江西省地形進行了闡述［7］。在用主題式教學進行本節課的教學時，將本節學習主題由“地形和四大名山”重構為“從‘風水寶地’視角來認識江西地形”，讓學生從更具生活情境的視角進行主題學習。

2.創設主題情境，確定項目任務

教學的主題情境應該讓地理知識具體化和形象化，能夠觸發學生的多維思考、貼近學生的真實生活、觸動學生的內心情感，從而激發學生的探究熱情。基于此，本節課按照重構后的教學主題，選擇了以下教學情境。情境1：觀看圖文和視頻，認識古人心中的“風水寶地”；情境2：結合江西地形資料圖，探究江西被稱為“風水寶地”的原因；情境3：結合江西四大名山相關資料，設計江西四大名山的旅游計劃表。

項目任務的確定要以具體的教學目標和情境為依托，給予學生明確的指示，具有可操作性和實踐性，讓學生清楚教學項目實施過程中的具體任務，本節課的項目目標和任務如表1所示。

表1 項目目標和核心任務

3.設計學習活動，開展探究教學

主題式學習強調師生共同參與課堂，教師創設輕松和諧的課堂氣氛，讓學生積極主動參與主題問題的討論［8］。在課前，教師要給學生布置好學習任務，并列出可操作的任務清單，讓學生儲備好必備的知識，如本節課學生需要提前對江西四大名山的資料進行較為詳細的收集與了解，或者利用假期和家人或同學到廬山進行實地觀察和體驗。充足的知識儲備有利于主題內容的深入展開。

在實際的課堂教學中，教師應穿插豐富的教學資源，如高質量的紀錄片，愛國主義教育、可持續發展的理念以及身邊的地理知識場景等，將生動活潑的教學情境與較為抽象的自然地理知識相結合，有溫度的教學資源和社會化的情感有助于地理核心素養的落實。本節課的學習活動如表2所示。

表2 教學情境和學習活動

4.聚焦核心素養，貫徹多元評價

對學生在課堂中的表現進行多元評價是主題式教學的重要步驟。多元評價的內容不僅要求教師關注學生在學習過程中的思維表現以及對地理知識的掌握與多維思考，更要求教師注意學生在課堂中的情感投入與體驗，關注不同學生的個性發展。為此，對學生的思維表現，可依據2022年版課標要求設計評價量表，以學生在解決項目任務中的具體表現，對其思維結構進行評價。在情感與體驗方面，教師要關注不同學生對課堂的參與情況、學生面對困難時所表現的意志和品質、對學習成果的滿意程度等，并以此為基礎，及時調整今后的教學策略。

綜上所述，初中地理的鄉土地理教學可以融入學生感興趣的生活元素，在激發學生興趣的同時，也可以為地理課堂注入新鮮活力。采用主題式教學策略可提升學生的課堂參與度，讓抽象的地理知識變得生動形象，讓學生在真實情境中參與學習，觀察和感悟地理環境與人類活動之間的關系，有助于創新地理教學、提升學習品質。