基于學情的小學數學“教—學—評”一致性教學探索

【摘要】在小學數學教學中，同時關注學生“要學會什么”“怎么學會”“如何學得更好”非常重要。教師需要根據學情，在教學過程中靈活調整教學方法，幫助學生克服認知障礙，培養他們的數學思維和深度學習能力。同時，教師也需要注重教學交流和信息互動，設計評價任務，以確保教學目標的達成。這樣，學生才能夠更好地學習，課堂教學才能夠真正實現“教—學—評”一致性。

【關鍵詞】學情 小學數學 “教—學—評”一致性

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）34-0098-03

評估教學活動的效率和質量，離不開學情這把“標尺”。如果忽視學情，教師教學就容易演變為千篇一律的“復制粘貼”。為了實現有效教學，教師需要關注學情，以實事求是的態度觀察學生的學習狀況，理解并滿足學生的學習需求。在教學過程中，教師應尋找教育契機，傾聽學生的聲音，了解他們已經掌握的知識和仍然存在的困惑，關注他們的知識、能力及價值觀的全面發展。優秀的教師總是善于捕捉課堂上動態的學習信息，從而把握學生的學情，適時調整教學策略。考慮到小學生處于學習興趣和學習習慣的培育期，教師尤其需要關注學情，落實《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版數學課標》）中提出的“教—學—評”一致性理念。

一、從需求側出發，明確學習目標和學習任務

教師的教學為“供給側”，學生的學習為“需求側”，只有供需順應而不矛盾，才會有助于師生教與學的真實發生。學生的需求是教師制訂教學方案的根本遵循。在此過程中，教師應明確教學目標，了解學生已經學會和掌握的內容，確定教學的起點；同時研究學生應該學會和掌握的內容，進一步明確課程標準規定的知識和能力要求；還要進一步研究學生可能學會和掌握的內容，促進其更好發展。只有將課程標準與學情相結合，才能為學生制訂精確而適當的學習目標。

在小學數學教學實踐中，教師幫助學生明確學習目標，根據學生的個體差異，布置具體、準確、個性化的學習任務。例如，筆者執教“三位數除以兩位數”一課，通過設計課前小測驗、課堂問答等教學環節，掌握學生關于豎式除法的認知現狀；然后，根據課堂重要知識點，通過講解運算技巧提高學生的運算水平，培養學生的計算思維和應用能力；同時聯系教學背景，以學生為出發點，與學生一起分析本課中除法的意義，即除法是乘法的逆運算，使其理解乘法思想對于除法計算的遷移作用，并有意識地強調這些內容在學習目標中的重要性。在知識層面上，學生可以學習除法與乘法的關系，通過估算和試商的方法確定商的位置；在能力層面上，學生可以理解除法計算的本質是乘法的逆運算，從而輕松掌握如何進行三位數除以兩位數的計算。

在教學實踐中，教師可通過測試了解學生對某一知識點的掌握情況，然后有針對性地進行教學，而不是盲目推進。舉例來說，筆者通過課前小測驗，發現班級中有81%的學生能夠準確計算除數是一位數的除法豎式，其余19%的學生沒有完全掌握。于是，筆者把對這81%的學生的教學目標確定為激發其進行數學知識的自主遷移，嘗試進行三位數除以兩位數的計算；而對于其余19%的學生，教學目標確定為在教師的幫助下，重新理解并掌握除數是一位數的除法豎式計算，逐漸過渡到三位數除以兩位數的計算。又如，筆者執教“異分母分數加減法”一課，通過測試發現，有15%的學生沒有完全掌握“通分”這個知識點，而“通分”是進行異分母分數加減的關鍵。于是，筆者首先設立讓所有學生掌握“通分”這個知識點的教學目標，通過小組互助的形式進行教學，然后才進行下一步的教學，從而有效提高了課堂教學效率。

教師只有立足學情，充分適應并關注每個學生的個體差異和學習進程，才能更好地實現教學目標，使教學任務與學生的發展過程相互契合。

二、結合動態學情，靈活調整教學策略

學情的不斷變化往往意味著學習目標和教學策略的調整，教師只有根據實時學情不斷調整學習目標、制訂出較為有效的教學方案，才能最終達到教學目的。為了使學生更高效地學習，教師需要圍繞學習目標和評價任務不斷調整教學的策略和節奏。在教學實踐中，即便教師已經清楚地講解了知識內容，也會有學生無法正確解題，這是因為這些學生對知識的理解不夠透徹、不夠深入，存在認知上的偏差。基于這種學情，教師需要及時調整教學策略，幫助學生克服認知上的困難，引導學生培養分析思辨和構建知識體系的能力，通過創造教學情境實現培養學生數學思維和深度學習能力的目標。

從學生學的視角分析，小學生的數學學習需要學習方法和學習習慣的培養。舉例來說，在進行“角”的教學時，筆者在學情檢測環節發現一些學生在使用量角器測量角度時常常混淆內圈和外圈的讀數。為了解決這個問題，筆者調整了教學策略：先了解學生的困惑所在，再引導他們通過理解角的邊與量角器的重合方向，明確應該讀取內圈的數還是外圈的數。另外，講到乘法分配律時，筆者發現學生在使用公式（a+b）×c=a×c+b×c時，按照順序進行計算容易掌握，如（25+10）×4=25×4+10×4；但當按照相反的順序進行計算時，如38×53+53×62=（38+62）×53，學生較難理解。這時，筆者引導學生觀察乘法分配律的公式并思考：從左往右推導，這個式子是成立的，那么從右往左推導是否也成立呢？學生很容易發現這個等式也是成立的。接著，筆者又引導學生觀察題目和公式的異同之處，學生很快發現了其中的原理，進而順利掌握了乘法分配律的逆向運用。

從教師教的視角分析，“教—學—評”一致性的課堂教學應該包含基于課堂生成的學情不斷調整教學方案。例如，執教“因數”一課，有一個學習任務是找出11至50之間所有的質數，但筆者發現，有些學生將質數與奇數這兩個概念混淆了。針對這一學情，筆者立即做出教學調整，請兩名學生在黑板上分別寫出質數和奇數的定義，讓大家對比，發現二者的區別。如此一來，有效解決了學生混淆兩個概念的問題，達到了教學效果。又如，執教“三角形的面積計算”一課，筆者觀察發現，部分學生混淆了面積和周長這兩個概念，于是在黑板上用不同顏色的粉筆來表示周長和面積，進一步明確周長和面積的含義。然后，讓學生自己動手操作并思考：當三角形的底保持不變，高發生變化時，它的面積會如何變化？當三角形的高保持不變，底發生變化時，它的面積會如何變化？如果三角形的底和高都發生變化，它的面積又會如何變化？這樣讓學生自己動手，參與三角形面積計算公式的推導過程，收到了較好的教學效果。

三、立足學生發展，促進“教—學—評”一致

教學評價的目的是評估“學生是否學會了”“學生掌握知識的程度如何”，并幫助學生懂得“我如何學得更好”，這就需要教師綜合運用過程性評價和結果性評價。

基于學情的過程性評價應不斷動態評估學生的學習情況，針對不同學生的學情指導其改善學習方法，推動其積極參與新的學習任務。優秀的教師通常不依賴教材，而是能靈活運用資源，為學生搭建適宜的學習平臺，使課堂成為學生學科素養形成和發展的實踐場。因此，小學數學教學評價必須注重以下幾個關聯要素：第一，課堂評價標準和體系能否準確反映學生的知識掌握情況和知識運用能力；第二，課堂評價是否針對不同學生的學情做出了不同的調整；第三，課堂評價的結果能否指導教師完善教學方案，并指導學生改善學習方法。在教師的教學設計層面，應當考慮評價任務與學習目標達成的關系。例如，在“多邊形圖形的面積”章節教學實踐中，筆者發現只有41%的學生能夠正確描述各種基本圖形的特征并計算其面積。基于這樣的學情，筆者將評價目標定為“梳理、溝通各基本圖形特征的聯系和區別”。這一目標凸顯了學習的重點，有助于學生深入理解各基本圖形的特征和性質。根據學情，筆者進一步引導學生理解各基本圖形的轉化規律，如長方形和正方形面積計算的共同性等，鼓勵學生主動探索圖形的轉化情況，正確描述轉化過程，準確理解面積計算的原理。在教學層面上，教學評價的目的是基于學生的學情更好地調整教學內容和方法，幫助學生進入更好的學習狀態。因此，教師要通過多種方式了解學生的知識掌握程度，并不斷調整不同水平學生的學習任務。例如，教學“解方程”時，筆者發現近30%的學生無法準確描述等式的性質，于是調整了教學策略，根據學生的學業水平采用不同的教學方法進行講解：對掌握較好的學生采用復述法；對尚未掌握的學生采用演示法，通過觀察、對比、辨析等方式，因材施教，再通過過程性的診斷評價不斷調整教學策略。

《2022年版數學課標》提出，要“強化過程性評價，改進結果性評價”。結果性評價是對學生階段性學習質量做出評價，旨在考查課程學習的成果，屬于現階段衡量學生學業質量的重要手段。結果性評價與過程性評價不是截然分開的，轉變評價結果的使用導向，科學地反饋結果性評價結果，對過程性評價有推動作用。例如，在一個教學內容的達標檢測中，班上有90%的學生對檢測題“在面積相等的長方形、正方形、圓中，圓的周長最短”的判斷是錯誤的，據此可以得出的結論是學生沒有達成學習目標，教師的教學也是無效的。但是，如果僅通過一次檢測的一道判斷題就給教與學做出上面的終結性評價，就失去了評價的意義。因此，教師可根據這個結果性評價，對相關教學內容進行科學分析，針對教學內容進行補充和改進，比如設計這樣兩道題再次進行評估：在周長相等的長方形、正方形、圓中，哪一個圖形的面積最大？在面積相等的長方形、正方形、圓中，哪一個圖形的周長最長？學生在探究過程中，進一步明了該知識點，大大提高了答題的正確率。可見，把之前的結果性評價作為過程性評價的診斷依據使用，從而調整教學策略，可以達到“以評促教、以評促學”的目的，最終實現評價的增值效果。

在發展性評價層面，需要真正使評價任務對學生學習產生帶動作用。評價任務需要與教學內容一致。以“等式的性質”教學內容為例，評價任務、學習活動及教學服務三個方面組成了一個課堂整體（如表1所示）。將評價內容嵌入教學活動，全程跟進，做到全過程評價，促使學生達成學習目標，讓評價任務推進學習進程，從而提高教學質量。

“教—學—評”一致性的真正目的是指導課堂從有效教學向高效教學過渡，讓學生更好地“學會”。毫無疑問，學生從不會到會需要經歷漫長的過程，因此教師必須認真分析學生的學情，并據此調整教學方式，抓住教學時機，根據學生的情況，突出“學得更好”的目標，并在評價中證明學生的學習成果，通過互動教學幫助他們實現學習目標，真正做到“教—學—評”一致性。

參考文獻

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［2］羅龍珠.學情關懷下的小學數學“教—學—評一致性”教學探索［J］.課程教學研究，2022（6）：99-102.

［3］馬云鵬.深度學習的理解與實踐模式：以小學數學學科為例［J］.課程·教材·教法，2017（4）：60-67.

注：本文系廣西教育科學規劃課題“‘雙減背景下小學生數學學業質量評價體系改革的研究”（2022ZJY581）的階段研究成果。

作者簡介：黃文欽（1973— ），廣西桂平人，本科，高級教師，主要研究方向為小學數學教育。

（責編 鄭 夏）