學科中心到學科聯動：教學內容抉擇的界限與超越

● 李 純 劉露婷

《義務教育課程方案（2022 年版）》在基本原則中提到“加強課程綜合，注重關聯”，這意味著超越單一科目、注重關聯性的綜合課程開發已成為課程改革的基本精神。就新課程改革目標而言，是從重視個體智力訓練到培養具備跨學科的素養人的演進；就其內容選擇而言，是從依據單一知識結構邏輯到逐漸關注知識關聯的演進；就其教學而言，是從注重孤立知識點傳授到注重結構化和跨學科教學的演進；就其評價而言，是從注重脫離情境的知識點考察到強調以真實情境問題解決撬動新評價的演進。這些變革的根源和本質實為從學科中心到學科聯動的邁進，意在以“聯動”消弭知識割裂，呼應我國培養“整體人”的教育思想傳統。而“聯結”（或“聯動”）對于學生解決復雜現實問題具有重要意義，建立多維“聯結”被視作學術工作的核心和重要路徑。［1］所謂聯動是指若干相互關聯的事物，在運動或變化過程中相互作用的關系，“關系”是聯動的本質。由此，本文嘗試以關系性思維的“聯動”來消解基于實體性思維的學科中心及其在教學內容抉擇上所形成的困境，希翼對新課程標準所倡導的“跨學科主題學習活動”的設計與落實提供一定的借鑒。

一、學科中心的教學困境：內容抉擇界限的生成

“學科中心”基于學科單一知識體系，遵循學科邏輯，提供了一種觀察和解釋世界的特殊技巧和過程，也順應了社會分工的要求，至今在教育中保持著強大的慣性和活力。但隨著人才需求和社會發展的演進，“學科中心”的先天不足也逐漸呈現，即知識陷入割裂狀態。這里的知識割裂主要包括三個方面：一是本體層面的學科知識與學科知識之間；二是認知層面的學科知識與認知主體之間；三是功能層面的學科知識與知識應用之間。由此，學科中心導向下的教學內容抉擇生發出三種困境。

（一）學科知識之間分離的本體困境

學科中心是理性主義教育的體現，其教學內容的選擇主要依據對知識的邏輯分類，學習者憑借累積單科知識進而把握整體知識，基本思路是“學科+學科+……=整體”。現實中，學科中心導向下的教學內容抉擇與教材編制多被認為選定單科知識即可。按單科知識的邏輯體系來選擇和組織教學內容，保證了該學科的完整性和專業化、精細化，代價卻是將整體的知識世界進行了碎片化、切割式處理，陷入知識間分離的本體困境。其危害主要表現為：一是破壞學科均衡發展進而影響學生全面發展。學科與學科之間的關系如果被忽視，易造成師生乃至整個教育體系對某一學科的偏廢，破壞學科均衡發展，現實中所謂重“主科”輕“副科”現象就是最好例證。其結果自然與教學倡導的全面發展或超學科的核心素養養成背道而馳。二是導致學生結構化認知不良進而影響其問題解決能力的培養。認知心理學認為，教育教學的終極目標是教會學生解決各種各樣的現實問題，而成功的問題解決依賴于學習者具備與問題相關的組織化的知識儲備和結構化的認知能力［2］。這種結構化認知不僅表現在某一學科內部的知識關聯上，還表現在學科知識之間的有效聯結上。

（二）學科知識與認識主體割裂的認知困境

個體主義和整體主義是學科中心的理論進路，兩者雖互不相容，但都呈現同一種思想，即主體與客體是二元對立的存在。學科中心基于知識的“旁觀者理論”，認為知識是人們對客觀世界認識的結果，它不受學習者經驗或處理方式等方面的影響。［3］簡言之，知識相對于人是獨立的客觀存在，具有絕對的、永恒的、普遍的價值。于是，教學內容的抉擇空間局限在間接經驗和書本知識之中，導致學科知識與認識主體割裂的認知困境。杜威曾以連續性對此二元論作過深刻批判，指出知識不能是漠不關心的旁觀者觀點，生物學發展證明了有生命、有體驗的人是他所在世界的充分參與者，認識就是一種參與方式，知識就是從參與時的交互作用中得來的。［4］當代具身認知理論也證實，身體是嵌入環境中的，認知并不僅僅是一個隱蔽的腦事件，而是大腦、身體和環境交互作用的結果。［5］這意味著，如果沒有認識主體的積極參與，學科知識就可能成為外在于人的“得言忘意”的公共知識。而強化個體經驗的充分參與，則易于獲得一種被學習者理解的、內化的、有活力的、“得意忘言”的“個體知識”。學科知識與認識主體的割裂因忽視主客體的交互作用而影響到認識主體對知識的“鮮活”內化。

（三）學科知識與社會生活脫節的功能困境

科學主義是學科中心的哲學基礎，這使得學科中心強調手段的合理性和有效性，追求短期可見的效果和結果。原本作為手段存在的工具理性被當成目的，作為目的的價值理性地位則日趨衰微。受工具理性支配，學科中心追求對知識體系的高效率教學，注重脫離生活的書本知識的講授，知識選擇范疇多限于課本與教學參考書。目的的缺位和手段的僭越逐步將知識世界從生活世界中剝離，使學科中心教學陷入學科知識與社會生活脫節的功能困境。其危害除了學無以致用外，還表現為工具理性與價值理性的辯證統一遭到破壞進而影響德性目標的實現。價值理性一旦被忽視，易形成知識只是解決問題的工具的思想，只回答“如何做”的問題，而回避“做什么”，尤其是“為什么做”的問題，這不僅會弱化學習者的理性思辨和判斷力，也會導致其德性失位。羅素就曾指出：“教育的目的不應該在于被動地注意死的事實，而應該注重于一種活動。”［6］這里的活動并不是指一種特定的活動形式，而是強調教育的目的應該突破既定的事實，關注知識的生成，道德、能力的培養等方面。知識具有實際價值，即掌握知識適應社會生活的工具理性，同時也具有“轉識成智”的智慧培育價值，使人獲得創造性解決實際問題的能力，以及提升人之道德境界即“文以載道”的滋養價值，這一價值理性類似我國儒家“正其義而不謀其利，明其道而不計其功”的德性追求。而割裂卻讓上述德性目標的實現大打折扣。

二、內容界限的認識論超越：基于關系思維的學科聯動

學科中心具有強調學科結構的傳統思想，注重對單一知識體系的精細化、專業化處理，形成各學科的科學邏輯，呈現出實體性思維的特點。這種思維擁有武斷式的決定論傾向，認為主客體是二元對立的存在，易陷入整體決定論或個體決定論，走向個體與整體二元對立的局面。對此，學科聯動提倡超越學科教學內容界限。這是一種思維方式上的認識論超越，即從實體性思維轉向關系性思維，視學科知識為一種關系性存在，并正視學科知識的整合、內化和運用等三維度關系功能。

（一）學科聯動的認識論實質是一種關系性思維

用關系探尋事物的本質、規律性和真實性的關系性思維內蘊在中國哲學和思想之中，如“天人合一”“道生一，一生二，二生三，三生萬物”。這里的“一”（曰“道”或曰“理”）是衍化萬物的本源，但并不是與“多”（“萬物”或“個體”）相對立的超越物，而是自然、社會萬物及人之間相通、互變、不斷裂的延續和互系性。不過，上升到認識論或方法論上理性自覺的關系性思維則可追溯到杜威的實用主義認識論和當代西方社會學領域中的“關系主義”。前者致力于從認識論上破除二元割裂，實現“連續性對二元論”的超越；后者則從方法論上破除二元對立，實現對個體主義和整體主義的超越。關系性思維立足于關系性的存在，認為任何現象、事物都是變動的，都是可以在關系中生成和發展的，“是一種開放、聯系、發展因而也是整體性的辯證思維方式，它與孤立、封閉、靜止相對立”。［7］這種思維方式因其更富有辯證精神而能更好地詮釋現實生活。正如海德格爾所言：“此在本質上總是它的可能性。”［8］這意味著“是什么”的實體性思維方式無法真正地詮釋事物，只有轉變為關注此在的可能性（“可能性”意味著動態生成和變化發展），即探討此在“應該是什么”及成為“是什么”的過程等蘊含生成性的關系性思維方可正確詮釋。

由此，學科聯動中的學科知識不再是區別于主體與社會的實體性存在，而是與之相聯的關系性存在。大力倡導關系主義的布迪厄就曾有改“存在的就是合理的”為“存在的就是關系的”［9］睿智論斷，并用關系性的“場域”和“慣習”取代實體性的個體和整體的二元論抉擇。學科聯動本質上也是對各科知識的處理，只是與傳統的過多關注單科結構的知識不同，其不僅在工具方法上強調知識的交互，也更關注對“聯動”背后關系性思維的彰顯。學科聯動背后體現的是更高水平抽象思維的“聯動”意識，聯動不僅是學科間聯系的具體方法，也是思維的過程。這種思維正在逐步實現從“實體性邏輯”向“關系性邏輯”的認識論轉向，建立一種關系性思維。

比如，認識論中“人是怎樣認識的”核心問題，其中的認識主體與外在世界在關系性思維觀照下就不可避免地呈現出“我—你”的關系性。這是一種直接性、相互性、相遇性的對話關系，以此彌合“我—它”關系所內含的意識與存在、自我與世界之間的鴻溝，知識的意義和價值也由此生成。正如“關系本體論”學者馬丁·布伯所指出的那樣，真正決定一個人存在的是他自己同世界上各種存在物和事件發生關系的方式。“價值呈現于關系，呈現于‘我’與宇宙中其他在者的關系。”［10］因此，缺乏聯動地面對學科知識時，認識主體通常不能達到對學科知識的準確理解，不能明確知識的意義和價值所在。要促進認識主體與知識本體間達成杜威所謂的“連續性”，就需要從二者的關系中去發現、在關系中得以肯定。這同樣適用于學科知識與學科知識之間、學科知識與現實生活之間。由此，關系性思維成為改變學科中心內容界限的邏輯起點。教學內容的抉擇不再局限于對知識本體的精進和專業探索，而是致力于對主體知識結構、社會知識結構與學科知識結構之間關系的發現、理解與建立。如是，關系性思維為我們提供了生成性的知識結構、動態的知識形成過程和基于關系性進行思考的認識論，為我們重構學科知識的三維關系奠定了理論橋梁。

（二）學科聯動的內容基礎是動態交融的學科知識

與學科中心一樣，學科聯動也是基于學科發展而形成的教育理念，是建立在學科知識基礎之上的，學科知識是學科聯動的內容基礎。談及學科知識，大部分人聯想到的都是孤立的、追求精細化的各科知識，如語文知識、數學知識，這是學科教學的深刻影響之一。出現這種情況的原因在于學科中心采用分科教學，“分科的知識多專注于科目本身的主題”，［11］其他的議題和知識被排斥在外。當基于學科分類選擇知識，忽視知識的意義和價值在關系中的生成時，就會導致知識遠離學習者的生活，出現學習者無法整合、內化和應用知識的現象。因此，學科知識本身沒有問題，目前的困境只是學科中心下的知識觀被窄化，知識被切割，知識的聯動性被舍棄的結果。這種學科知識觀不符合教育教學的育人要求，尤其是當前倡導的極具綜合性的核心素養培養目標。

所以，學科聯動與學科知識間并不存在沖突。只是學科聯動著眼于聯動的過程，關注知識與知識、主體與客體、教育與生活間的關系性，減少對學科界限的考量，而以關系為橋梁將相關的知識聚集在一起形成知識網絡，并將關聯知識作為解決真實問題的工具，摒棄孤立、片段的靜態知識觀，形成動態生成、交叉融合的動態知識觀。這種動態知識觀，一方面，加強知識與生活的聯系，根據問題解決的需要增添或融合新的知識；另一方面，幫助學習者明確知識的意義和價值在關系中獲得，深化個體對知識的理解和內化。所以，相對學科中心的學科知識而言，學科聯動不僅擴大了學科知識的范疇、突破了分科的界限，還延展了知識的價值與意義，完善了知識的深層次結構。學科知識作為學科聯動的內容基礎，不再是孤立切割的，而是相互交叉、有機融合的。學科的知識結構不僅反映知識間的邏輯關系，也呈現知識與日常生活間、與認識主體間的邏輯關系。如此，關系性思維導向下的學科聯動基于對知識間關系的感知、認知形成學科聯動知識觀，可以改善學科中心造成的困境，超越其教學內容抉擇的局限和界限。

（三）內容界限的認識論超越重在建構學科知識的三維關系

關系思維為我們提供了分析范式，然“關系層次的劃分及深層‘潛蘊性關系’的把握，是關系研究的關鍵所在”。［12］從學科知識本身所具有的三維空間出發，我們已析解出三維關系即學科知識之間、學科知識與認識主體之間以及學科知識與現實生活之間的關系，補充說明三維關系所內含的知識角色、形成過程和功能效用，有助于進一步強化和把握學科知識的三維關系。

首先，知識角色是關系網絡中的節點。所謂“節點”又可稱元素或實體，是社會網絡理論的基本范疇，兩個節點間的連接便表示擁有著某種直接關系。［13］“聯系性是屬于一切類型的一切事物的本質。”［14］這意味著知識是一種關系性存在。與學科中心將知識看成是絕對客觀的存在不同，學科聯動強調知識在關系網絡中與主體及社會等相關要素的交互聯結，知識不是單一的要素集合，而是呈現出一種獨特的網絡結構。在這個網絡中，由于有知識與知識、與主體、與社會間關系的存在，知識就具有了動態交互、流變生成等關系性特征。

其次，知識的形成過程是感知、認知和重構關系的過程。在知識的形成過程中充滿了知識本體間的交互，并形成了特定的知識結構。每一個知識點都可以被視為對關系的感知、認知。在主體學習知識和技能的過程中，關系經歷了重構，使知識以適用于主體經驗結構的方式得以內化。通過這一過程，學科中心中相對客觀的知識通過關系的轉化得以再次生產與更新。

最后，知識通過理解關系、聯結生活去解決實際問題。教育教學的最終目的是促進人的全面發展，幫助其在實際生活中獲得解決復雜問題的能力，以便更好地適應和改進社會。從這個角度出發，以社會需求為始，問題為核，在發展過程中主體通過選取恰當的關系連接知識解決實際問題，建立與實際生活的聯系，進而達到將理論知識運用到實踐的效果。理解關系是實現知識效用的出發點。

三、學科聯動的實現路徑：導向三維聯動的主題課程開發

基于關系思維的學科聯動仍然以學科知識為基礎，批判和超越的是囿于實體思維的學科中心及其導致的知識割裂。學科聯動不是簡單地疊加多學科知識，也不僅限于教學內容的組織方式，而是一種綜合考量課程要素的系統課程開發方式。正如強調綜合課程的比恩所說：“課程統整是一種課程設計，是在不受制于學科界限情況下，由教育者和年輕人合作認定重要的問題和議題，進而環繞著這些主題來形成課程組織，以增強人和社會統整的可能性。”［15］追求學科聯結的綜合學習也指向課程開發：“綜合學習可被視為一種課程開發范式的轉變。它側重于整合教學活動，引導學生建立形成性的和具有社會價值的跨學科聯系。”［16］這種綜合考量課程要素的開發行動，涵蓋了學校的教育目標、學習的本質、學科內容的組織與應用，以及教學活動的安排與評價等特定觀點，契合學科聯動所強調的多維度關系聯結，進而幫助學生自己去發展他同自我和外部世界的關系，形成解決復雜現實問題的綜合能力。多國實踐表明，通過主題（或為問題、議題）來整合學科知識較為通行和有效。本文將根據課程開發的三個關鍵要素即課程主題、教學活動和評價來展開聯動什么、怎樣聯動、以評促聯等實踐路徑的思考和搭建。

（一）三維聯動的課程主題選擇與確定

三維聯動的課程主題生發于真實情境。就是說，教學內容基于現實世界凝練出問題或議題，涵蓋著青少年個人關注和社會關注所交集的主題，這些主題密切聯系著學校和社會、教育和生活、兒童和課程。如此，知識的學科特性得以淡化，圍繞著問題或主題所需要的知識產生自然而主動的勾連與聚合，如杜威所說：“經驗本身是人與自然環境和社會環境間的主動關系。”［17］課程的學習根植于各種關系中，個體學習的知識只有與生活或現實世界建立起具體而主動的關系，方能使知識具有意義，進而成為促進學習的工具。從認識論上的關系思維構建學科聯動的實現路徑，課程主題須同時關注知識世界、經驗世界與社會世界。同時，核心素養作為我國教育的總體戰略目標，是課程主題的選擇依據和主要來源。

這里的課程主題淡化了學科界限，呈現出以主題為中心的知識體系：［18］一是個人的知識，著重自我關注與個人認知。二是社會的知識，著重社會議題的認知與關系理解（如同伴關系、全球關系等）的方式方法。三是說明的知識，涵蓋不同知識學科和常識，著重命名、描述、說明、闡釋等的內容。四是技術的知識，著重解決問題所需的調查、溝通、分析、表達等技能。此外，還包括價值理念、品德素養等凸顯價值理性的重要內容。由此，每一主題都是基于知識三維聯動的選取，也重構了知識三維間自然且主動的關聯。

落實到學校教育中的三維聯動主題課程還需要明確主題關涉的主要內容。如前所述，學科聯動是基于學科知識、超越知識割裂的聯動，這里要說明主題下的內容與技能清單，實則是將三維聯動的主題課程看作學科課程的有效補充，主題課程需要有學科知識的介入，但我們又要時刻秉持以主題為中心的知識體系，以跨越其學科界限。

（二）三維聯動的教學活動方式優化提升

課程主題確定后，首要的便是確定教學活動方式。學科聯動從關系思維出發，視教與學的關系為相融性的一體化關系，［19］教學活動是教師與學生基于知識內容開展的理解知識與生成新知的過程。當前的綜合實踐活動、深度學習、課程統整等具有整合性、深度性、具身性、自主性等共同特征，強調師生主體良性互動、教學方法靈智并存、教學目標知行并重，理念上已初步實現師生關系的轉變、教學活動方式的轉型，但在實際操作中仍有諸多問題。比如，師生關系如何真正實現“我—你”的對話關系，讓學生成為主題確定與探究的主動參與者？如何讓主題學習真正成為脫離思維平庸的智性探究之旅？學生又如何能夠做到真正的協同、多樣的表達和有效的知識應用與遷移？這些都需要對教學活動方式展開細致的推敲。

學科聯動的整合性、關系性、深度性等是提升教學活動方式的切入點。促進學習的教學才能稱之為教學，學科聯動的教學活動方式理應指向一種“真正的學習”：一是關聯性學習。知識的三維聯動在此有意識地發生，這是對學科課程的有效補充，搭建學生認知由點到線到面的橋梁，關系思維由此得以訓練和生成。二是具有深度學習品質。融合知識意味著圍繞主題展開的學習與探究是激活高階認知并有學科介入的，超越過去學科知識拼盤式整合和缺乏學科支持的膚淺學習。學科聯動強調知識與經驗的關聯，規避了因主體在活動中處于外在狀態而導致的教學品質下降問題。三是具有延展性的學習。學習者將融合知識內化于心，個體精神世界由此得以充盈，將融合知識外化于物，從而學以致用、用以致學。在這一過程中，具有深度的關聯性學習在“大腦——身體——環境”的動力耦合之中得以建構。

（三）三維聯動的教學評價框架建構

評價目的在于改進與優化三維聯動的主題課程與教學，最后落腳點在于師生發展。根據前述主題確定和活動方式探討，結合學科聯動在學校的具體落實，首先確定組織架構、課程主題的選擇確定、教學活動的質量追求、師生主體的發展成效是檢測實施效果的四個關鍵維度。其次在各評估維度下設具體的評估項目，為評估者提供具體的思路，幫助其選擇恰當的評價方法，讓學科聯動通過具體的評估項目得以落地。該評估指標也可為學校和教師自測之用。（如表1所示）

表1 學科聯動的實施效果評估指標（自檢清單）

此外，還需考慮評價方式的合理性與適切性，提升評價的有效性，促進“教——學——評”的有機銜接。合理性與適切性是指評價者是否根據被評價者的特征、教學的環境等因素綜合選擇評價的方式方法；有效性是指所采取的方式或方法能否達到促進教育教學目的的實現。所謂有機銜接，是指“教——學——評”存在一種內在關聯，三者相互協調、相互促進。現實中，由于課程教學評價偏向“以教論教”，［20］導致出現了為教而教、為活動而活動的“形式主義”教學，形成“教——學——評”分離的局面。對此，《義務教育課程方案（2022 年版）》指明了改革這些問題的方向，即更新評價理念、創新方式方法等。學者們也展開了探索，從微觀的課堂教學領域出發，建構明確“教——學——評”兩兩之間關系的教學評一致性三因素理論模型；［21］從宏觀、系統的教育教學體系著手，提出側重于“教——學——評”宏觀性、結構性理念認識因素的“教·學·評”一體化多維認識模型，［22］其實質都在于提升評價有效性、達成“教——學——評”的銜接。已有研究表明，育人目標是“教——學——評”的共同要點，是實現三者有機銜接的重要保證；評價要始終圍繞基于核心素養的培養目標，采用貫穿于教學過程的多元評價方式，持續關注學生的表現性行為，凸顯評價促進育人目標達成的作用。既可采用如日記、隨記、作品等顯露學生行為表現的評價方式，也可采用如小組匯報、學生檔案等測量學生學習成效的評價方式。值得特別說明的是，提交的評價材料無需局限于文字，應適時尊重學生的建議，接納音視頻、繪畫集、照片集、工藝作品集等多種形式的材料。總之，評價方式應以育人為導向，以結果和過程為橋梁，以評價方式的不同側重點為突破口，結合各階段學生發展特征適時創新。