育德為先，育人為本
——“慢養成”德育的實踐探究

潘 奪

（富陽區職業高級中學，浙江 杭州 311400）

中國共產黨第二十次全國代表大會報告指出：“育人的根本在于立德”。學生在學校里，比讀書、學習更重要的是品德的養成、人格的成長，德行的高低直接關系到個體與公眾現實的及未來的生活品質，良好品行對學生未來與一生的發展影響至關重要。這一觀念已經成為古今教育實踐者的共識，比如我們耳熟能詳的“德育為先”“樹人先立德”；很多教育家都有強調品德在人的現實生活中的重要價值的著名論斷，比如教育家陶行知認為“道德是做人的根本，根本一壞，縱使你有一些學問和本領，也無甚用處[1]”。班級的德育工作應該把品德養成放在首要地位，順應時代變化，關注學生個性、成長背景等方面的差異，通過不斷的努力與改進，采取誠懇有效的方式提升學生的道德自覺與行為實踐。

一、班級德育管理的現狀

目前在班級德育管理過程中，存在以下現象：1.班主任對學生身心發展規律了解不夠，轉化學生的心理準備不充分。往往習慣于按照社會的整體道德標準去要求尚處在生長發育階段的青少年；把德育當成一種操作性藝術，按照教育者的主觀意愿去設計教育結果，認為學生是可以按照主觀意志去塑造的。2.班主任在班級德育管理過程中辦法不多，教育轉化效果不好。有時依賴限制以及獎懲方式，對學生的要求希望學生立即兌現、執行；試圖設置時間限定讓學生達到要求，做到要求便給予獎勵，如果做不到或者執行不到位就批評、懲罰。班主任在進行學生德育工作時，希望通過一次教育就讓學生能夠改正自己的缺點和不足，沒注意到道德養成自身的規律與特征，試圖通過簡單的懲罰讓學生做出快速改變。3.班主任不夠重視學生個人主體性的特點，對班級管理統一化，模式化。把“嚴禁”“防止”等作為規范學生道德行為的立足點，沒注意到品德教育的個性化特點，忽略了學生的主體地位和主體性的發揮、對學生在品行養成過程中的自主選擇與獨立解決問題的權利不夠重視，導致班級德育在做些簡單的表面工作，僅僅注重學生在學校，在班級這一段時間的管理，沒有對學生的終身發展負責。

針對班主任德育工作中的各種不足，筆者在擔任班主任過程中，不斷的探索和改進班級德育管理的方式和方法，經過多年的經驗積累，“慢養成”德育理念在班級管理過程中應運而生。

二、“慢養成”德育概念的界定

“慢養成”德育觀點認為：德育是一個慢活、細活，是生命潛移默化的過程，所謂潤物細無聲。德育的變化是及其緩慢細微的，它需要生命的沉潛，需要深耕細作的關注與規范。我們可以理解為：慢下來、緩一緩，從容一些、寬容一些，學生的品德養成或許會更好。

“慢養成”的德育理想是基于學生品行成長是一個慢進的過程，育德工作是一個長期復雜而緩慢的過程的基本理念。在實踐中主張遵從學生品行養成的內在發展規律，提倡慢節奏、慢進展、慢結果，推崇“慢火熬煮”“慢工出細活”的育德境界。要求班主任對學生就像農人對待農作物一樣，在農作物的自然生長過程中，要遵從四季更迭的自然規律，執行春耕夏耘秋收冬藏的時令要求。在這種規律的作用下，農人可以做的事情是有限的，只是通過耕地、澆水、施肥、捉蟲，讓作物長得更好而已。同樣，對于班級德育而言，班主任所能做的也僅僅是有限的行為，所起的作用也只能是有限作用。應做到不干涉、不中斷、不破壞、不強制，不拔苗助長，遵循學生品行養成的內在的自然發展規律，為學生的成長提供力所能及的適合的土壤與環境。

三、“慢養成”對班級德育的實踐

1．“慢養成”德育的理念建構

“慢養成”的德育思想至少包括以下三個基本理念建構，是班主任必須明確并建立的。

1.1 重塑德育觀念。摒棄傳統德育中疾“錯”如仇的價值觀為肯定錯誤的價值與意義的價值傾向。班主任對學生德育的價值應該體現在讓學生把所有可能的錯誤全表露出來，在允許學生不斷犯錯的前提之下，嘗試通過各種不同的真誠有效的路徑與方式喚起并激發學生“道德自省”的力量，幫助學生逐步實現自我教育的育德理想，學生自我教育能力的培養理應成為中職學校德育的終極目標。

桑代克“試誤說”的學習觀認為，學習的過程是一種漸進的嘗試錯誤的過程，任何正確行為的習得都是在不斷嘗試錯誤的基礎上而來[2]。這種觀點折射在學生品行養成方面，我們理解為學生的成長其實是一個不斷犯錯并糾錯的過程，成長的軌跡就是一個個錯誤累積并不斷修正的結果?；谶@種觀點，在“慢養成”德育實踐中我們應該允許學生犯錯，反復犯錯、多次犯錯，對學生的錯誤不簡單焦慮不過度擔憂，把對學生的德育眼光放得更為開闊一些、更為長遠一些；杜絕對學生的錯誤作出以傷害自尊為代價的懲罰，也不輕易獎賞；不強求學生在沒有正確認識、領悟問題之前的表面糾正。通過與學生所做的深入對話、體驗領悟等方式引導學生在一次次的錯誤中認識什么是正確、為什么正確，真正做通學生的內心與思想認知、情感發動、行為引領等工作，并嘗試逐步喚醒學生的道德自省、喚醒學生的“善良意志”與責任意識，踐行一種慢養卻走心的育德理想。

1.2 端正德育追求。摒棄現實的急功近利、急于求成的唯結果性德育追求為從容、寬容的慢進展、慢結果德育追求。德育的實質是做學生心靈的工作，學生心靈的浸潤與滋養是一個緩慢而持久的進程。它非求一時一事的解決，而要追求滴水石穿的持續發力；亦非貪一朝一夕之功，而需長期堅持后的水到渠成。

1.3 變更育德方式。摒棄簡單粗暴的排名評比懲罰為追求開放的個性化的育德方式。開放的個性化的教育方式強調一對一、有針對性的教育與引領，同樣的問題與錯誤，不同的學生需要采取不一樣的思路與方式。比如當學生犯錯的時候，班主任不是直接面對錯誤的結果，而是追問錯誤的背景、原因，錯誤的具體情境，然后和學生一起分析錯誤的后果，進一步與之商討錯誤是否可能避免以及如何避免等。

2．“慢養成”德育的策略調整

傳統班主任的德育策略習慣于使用表揚獎勵，批評懲罰等簡單而低效的方式對學生的道德行為做終結性評價，“慢養成”德育要求班主任做如下策略調整：

2.1 變嚴禁犯錯為允許犯錯。班主任應該始終牢記：錯誤是學生品行養成過程中不可或缺的一環。在學生的錯誤面前，班主任所要重點研究的是學生的錯誤從何而來、因何而來，如何將錯誤轉化為學生發展的條件等。任何嚴禁、杜絕等最終都將導致失敗。

2.2 變簡單獎懲為人格關懷。并不是說不能表揚獎勵、批評懲罰，但戒簡單化，即便批評也是針對事情本身的就事論事而不是以傷害學生自尊為代價的直指學生人格，即便獎勵也要慎用。真正的教育應該從“人”的角度出發，站在學生人格健康發展的高度善待學生，直擊學生的內心，引發學生真正的改變。

2.3 變期待結果為靜等花開。我們知道，并不是所有的努力都會有結果，做學生德育工作也是一樣，并不是我們對學生所做的一切引領都能有立竿見影的結果，作物的生長尚需時日與等待，更何況學生的成長。即便沒有結果，但所有這些會留在學生生命的土壤里，慢慢地變成一粒粒種子，遇見合適的環境萌發成長，因此，與其對學生轉變的結果抱著滿滿的期待，不如從容地守在時間的微光里靜等花開，不急躁、不焦慮、不苛求、不失望。

3．“慢養成”德育的路徑轉換

當班主任真正建構起“慢養成”的基本理念之后，在育德工作中需要改變傳統的低效的強制灌輸、干涉過多的實踐局限，與“慢養成”相對應的德育實踐至少可以在以下幾方面可以大力開展。

3.1 尊重學生個體。尊重是德育養成的基本前提，所以尊重每一個學生、善待每一個生命個體是有效德育的基本要件。真正的尊重應源于內心，是從生命成長和發展的角度來看待每個學生個體，絕不是僅僅停留在口頭上的廉價表揚，其在行為上的要求至少要做到不冷漠、不歧視、不把學生分成三六九等而差別對待。

3.2 構建和諧關系。適時拋開教育者的角色，站在學生的角度，理解他們、支持他們、與他們交朋友，適度關心他們的生活、情緒，建立友好和諧融洽的師生關系。良好師生關系的建立是德育工作的潤滑劑，它可以使原本生澀、難有進度的德育工作實現順利推進，這一點已經在無數名師、名班主任的德育實踐中得到有效檢驗。

3.3 建立成長檔案。學生入學之初，在對學生觀察了解并做詳盡分析的基礎上，為學生建立成長檔案。在檔案里客觀如實記錄學生的行為表現，不做簡單的不負責的批評、指責等道德評價；學生階段性查看、回顧自身行為，幫助喚起行為自省。為與教育者建立的學生成長檔案相呼應、配合，提倡學生每周做日常生活、行為的自我省察記錄，幫助他們養成每周一省思的良好習慣。德育理應是重學生內在省思的過程，通過自省得來的轉化要大大優于外力強制的效果。

3.4 對話情緒認知。經常性地、定期不定期地圍繞生活學習的話題、校園熱點、社會事件等與學生做日常對話與溝通。溝通中戒簡單的批評或表揚，而應重視情緒情感的發動與熏陶。對話中可以借鑒心理咨詢與輔導中的基本技術，比如共感、自我表露等等，讓學生感覺原來老師和他們一樣，會有各種各樣的認知、情緒、行為體驗等，如此自然而然地拉近師生情感距離，在拉近師生情感距離的同時，幫助學生拓寬、補足、矯正甚至提升對相關問題的認知與思維，實現品行養成中最基礎的認知水平的提高。

3.5 分享閱讀感悟?？梢宰鳛檎Z文學習的課外補充與延伸活動開展，根據語文教材中出現的作者，引導學生閱讀作者的其他作品；根據專著的節選，引導學生閱讀原著；更可以給不同年級、不同成長階段學生推介各種類型讀物（當然學生可以自主選擇），比如，給一年級同學推介小說、戲劇、名人傳記類讀物；給二年級同學推介雜文隨筆類著作（一些經典作家如張愛玲、林語堂、余秋雨、龍應臺等等的作品作為系列閱讀），給三年級同學推介歷史、政論、哲學類著作。同時，在班級設立圖書角，讓學生把各自收藏的圖書拿到班級進行交換閱讀，然后在班內做自由表達與交流，交換在讀書過程中的感想與感受，體驗思想共享的美好氛圍與情境。也可挑選一部代表性著作進行集體閱讀，以書面形式展示閱讀體會、讀后感悟，無需評比，只要有閱讀感想的都可以拿出來展示，因為閱讀體驗是個性化的，無所謂好與不好。我把每一個學生個體的完整閱讀經歷與體驗作為專門一項記錄在學生的成長檔案中，便于學生自己回顧、體會。

3.6 組織主題活動。基于活動德育的基本理念，節制、有序地開展相關主題活動，讓學生在活動的參與中獲得相關體驗、感悟與認知。在不同時期結合時令、時事等的變化、德育引領的需求等，分別以學校、專業部或班級為單位開展不同層次的主題活動。

學校層面，九月可以組織高一學生開展“學校成長記”的主題活動，組織學生觀看、了解學校發展歷史以及發展中的關鍵事件、重大成果、知名人士等，幫助學生對自己將要生活和學習三年的學校多一些了解、多一些關注，便會多一份情感；十月，可以圍繞校運會開展“體育運動節”，組織各種趣味性、娛樂性、參與性大于競技性的體育比賽，鼓勵學生積極參與、多多體驗，培養學生們的運動意識以及對運動訓練的好感與熱情。

專業部層面，主要結合專業學習開展各種主題活動。比如我擔任班主任的學前藝術專業，5月份舉辦以各種藝術活動作為主題的活動，包括聲樂、鍵盤、舞蹈比賽、演講比賽（英語、漢語）、優秀繪畫作品展、各種手工創編展等，通過活動的參與、體驗，激發、引領學生對自己所學專業逐漸深化情感、認知與行動。

班級層面，主題活動可以結合“杭州市安全教育平臺”上的主題，根據班級的需要，圍繞各種人際交往、同學關系、學習效率、青春期煩惱等生活學習過程中出現的實際問題的解決來開展。

四、“慢養成”德育的評價反饋

學生德育的培養，一定是在點點滴滴的教育實踐中慢慢實現的。十幾年的班級德育管理實踐表明，通過“慢養成”的浸潤與感染，幫助學生逐漸喚醒內心的善良意志與道德自覺，能夠使班級學生整體達成預設目標：一是學生能逐步學會正確認識他人，學會與他人友好相處；二是學生能對自己所犯的錯誤進行自我省思，逐步學會正確認識自我、學會與自己相處；三是學生在文藝作品的積極感召下，養成愛閱讀并通過閱讀不斷豐富自己的成長方式；四是通過主題活動的參與，讓學生能夠融入班級集體，建立班級榮譽感，通過班級整體的良好氛圍帶動個體成長。我相信隨著實踐的證明，“慢養成”德育會成為中職學校對學生在價值方面、情感方面、行為方面的有效引領思路，成為班級德育中親切可感，真誠有效的育德方式。