具身認知視域下幼兒園美育課程的實施策略

摘要：具身認知理論引導幼兒園美育活動從淺層認知轉為強調身體、心智與環境綜合作用的深層認知，強調美育活動的感官參與和整體認知。具身認知視域下幼兒園美育課程要充分挖掘美育課程資源、融合其他領域資源、注重隱性課程資源，實施中強調幼兒手腦并用、身心參與，調動經驗、因材施教，創設情境、回歸真實，注重過程、多元評價，推動幼兒在美育活動中實現審美態度、認知、情感、創造等綜合素養的發展。

關鍵詞：具身認知；幼兒園美育；課程建設

中圖分類號：G611 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）23-0074-04

美育是審美教育，更是情操教育和心靈教育，對落實立德樹人根本任務具有不可替代的作用。2020年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》提出，以提高學生審美和人文素養為目標，弘揚中華美育精神，以美育人、以美化人、以美培元，把美育納入各級各類學校人才培養全過程，貫穿學校教育各學段，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。學校美育影響學生的審美素養與精神面貌，關乎學生綜合素質的培養。

《3～6歲兒童學習與發展指南》指出：“關注幼兒學習與發展的整體性。兒童的發展是一個整體，要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協調發展，而不應片面追求某一方面或幾方面的發展。”美育能滿足人們情感、歸屬和自我實現的需要，由“身心二元”向“身心一元”發展，最終回歸全面育人的培養目標。因此，幼兒園美育要以立德樹人為根本任務，從美育課程入手，構建以兒童為中心的教學模式，形成充滿活力、多方協作、開放高效的美育新格局。本文以具身認知為理論基點，探尋具身認知下幼兒園美育課程特征，梳理幼兒園美育課程實施路徑。

一、具身認知理論與幼兒園美育課程

（一）具身認知理論與幼兒園美育課程

具身認知（embodied cognition）源自西方哲學對身心二元論的批判與反思。其哲學基礎為梅洛·龐蒂（Merleau Ponty）的知覺現象學，龐蒂以“肉身化的主體”替代了傳統哲學中的“意識主體”，知覺以身體為主體，身體又嵌入世界之中；身體既是被感知和體驗的客觀現象，又是感知和體驗的主體，共同交織并與環境相互作用 [1]95。之后，具身認知理論逐漸擴散至其他領域，在教育領域中，杜威（John Dewey）認為身體經驗為理性思維的源泉。

具身認知的核心觀點認為，認知、思維、記憶、學習、情感和態度源于身體和環境的互動[1]95。審美感知產生于個人與眼前事物或情境之間的相互作用，包括了感知、想象、理解、情感等多種因素的交錯融合，最終形成審美判斷。兒童受限于身心發展水平，身體認知是其審美感知的第一步。王曉華指出，離開了身體的勞作，感性生活就會立刻終結。身體是感性生活開始的地方，也是它終結之處。沒有無身體的感性，更沒有無身體的人類生活。與身體失去聯系的美學是無家的游子[2]。由此，具身認知為幼兒園美育課程的身體轉向提供了學理支撐，讓幼兒園在美育課程中將身體、心智與環境的綜合作用進行統整，凸顯美育對兒童身體與心靈的整體塑造。

（二）具身認知視域下幼兒園美育課程特征

1.注重感官參與

具身認知強調身體感覺在認知活動中的獨特作用，而審美感知最初建立在身體的感性認知基礎上，幼兒園美育課程基于幼兒身心發展的特點，更注重身體感官的參與。具身認知生發于親身體驗，幼兒通過實際場景中的自主身心感知、與老師和同伴的合作交流，將身體體驗的審美感知與思考慢慢內化為真實的審美經驗，實現身心協調發展。幼兒園園內外課程資源的挖掘為具身認知提供了廣闊的審美感知空間，幼兒沉浸其中，親身感受繪畫、舞蹈、戲劇、音樂、建筑等各種審美情境，身體與情境交織體驗，能留下更為生動的審美記憶，同時有助于幼兒在實踐中慢慢把握審美感知的過程，在具身體驗中發現美、感知美、欣賞美、創造美。

2.強調整體認知

基于幼兒身心發展的規律與特點，具身認知下的幼兒園美育課程強調在整體中進行認知，德育、智育、體育、勞育都將作為具身認知美育的基點。德育為美育提供了發展的基石，美育為德育注入了精神內涵；美育的想象創造力為智育的創造性思維提供助力；美育和體育互相關聯，幼兒能在體育活動中得到美的享受；美育和勞育相互融合，展現了勞動創造美的真意。具身認知下的幼兒園美育課程的整體認知是美育與德育、智育、體育、勞育的統一，是對人的外在世界以及內在世界的認知的統一。幼兒通過具身審美，慢慢積淀審美素養，進而將其內化為價值觀念，對外能在學習和生活中逐步融會貫通，以審美的眼光看待學習與生活，對內逐步形成正確的人生觀、世界觀和價值觀。

二、具身認知視域下幼兒園美育課程資源開發

具身認知下的幼兒園美育課程注重幼兒的實踐體驗與親身參與，凸顯活動過程中的經驗建構，以實現全面育人。課程資源是幼兒園美育課程的重要基礎，要開發與利用園內外各類課程資源，將認知與實踐進行有機融合，推動課程目標的實現。

（一）挖掘美育課程資源

幼兒園美育是審美教育、心靈教育、情操教育的總和，既能提升幼兒的審美素養，更能影響幼兒的胸襟、氣質、趣味以及情感，溫潤幼兒的心靈，鼓勵幼兒的精神[3]。美育活動不是呆板的集體活動，而是多途徑、多形式的。在園內可以建立與美育相關的藝術工坊，在工坊里，幼兒可以探索和研究光影、繪畫、動漫、攝影等一系列視覺藝術，可以做手工、畫畫、玩陶泥等。在園外，可以充分利用博物館、劇場等場館資源開展參觀實踐活動，去美術館看名畫，去博物館看藏品，去劇場欣賞舞蹈、戲劇等，在多樣化的美育活動中培養幼兒的審美能力和藝術素養。

（二）融合其他領域課程資源

幼兒園美育課程建設要充分挖掘和運用其他領域中蘊含的體現美育精神和審美特質的課程資源，如語言美、禮樂美、勞動美、健康美、科學美、心靈美等。如：將語言活動中的兒歌應用到美育活動中，教師可引導幼兒用不同的節奏誦讀，想象兒歌的意象，創作舞蹈動作，等等；在體育活動的韻律活動中，通過隊列形態、動作變化等讓幼兒感受韻律美、剛健美等運動美，讓幼兒從中發展動作協調性、敏捷性。通過有機整合德育、智育、體育、勞育等其他領域的美育資源，拓展資源的廣度和深度，實現資源效益的最大化。

（三）注重隱性課程資源

幼兒身邊蘊含豐富的隱性美育資源，如城市建筑、綠化布局、園舍建筑、游戲環境等硬文化，還有人文景觀、傳統文化、民俗風情、辦園宗旨等軟文化。蘇州城市規劃“古城居中、一體兩翼、四角山水”，既保留了歷史文化名城的風貌，也展現了現代城市的面貌，展現了“人在城中，城在園中，看得見山，望得見水”的現代江南城市風韻。蘇州幼兒園園舍規劃也大多展現了“古+今+生態”的面貌，讓美變得可視化。這些美育資源都可挖掘利用。

三、具身認知視域下幼兒園美育課程實踐途徑

（一）手腦并用，身心參與

具身認知理論認為，身體的感知對于獲取知識和發展認知能力至關重要。基于幼兒身心發展的特點，幼兒園美育應注重幼兒身心在美育活動中的參與度，解放身體，靈活運用各種教學方式，設計融入身體動作的活動，促進幼兒審美素養的提升。人的身體既是感受器官，又是認識器官，在美育活動中多感官聯覺，身體通過觀察、觸摸與操作，促進感官認知。身體“在場”能促進身體與心靈的互動，讓幼兒在聯覺的心理過程中體悟藝術之美、自然之美和生命之美。比如音樂欣賞往往需要調動幼兒的“視-聽”聯覺，引導幼兒在聆聽樂曲時，充分發揮視覺想象，想象靜謐的月光下一葉扁舟漂浮于湖面之上，想象狂風暴雨中人們無懼風雨勇敢前行，想象春花盛開、蜂蝶群聚的熱鬧景象……視覺生于聽覺并襯托出聽覺的美感，能幫助幼兒更深刻地體悟音樂的韻律之美。又如名畫欣賞，米羅的抽象畫，那些無定形的形狀，漂浮在含糊的空間里，更需要喚醒幼兒的感官聯覺，調動其身體的各個感官，讓他們全身心地投入活動之中，拓展感知網絡，激發審美潛能和創造潛能。

（二）調動經驗，因材施教

幼兒園是幼兒從家庭跨進社會的第一步，當幼兒初次對美術、音樂、舞蹈等進行審美感知時，因為受過往審美經驗的限制，他們可能難以產生具有指向性的審美判斷。因此，幼兒園開展審美活動之前，教師應充分觀察和了解幼兒的審美基礎，靈活制訂相應的活動內容和方案。

具身認知理論認為，身體的感覺系統、神經系統、形態結構和運動系統都影響著人們的認知過程[4]。也就是說，身體和心智相互影響、相互統一，并呈現出螺旋上升的趨勢。在幼兒園美育活動的具體開展過程中，教師需要根據幼兒的個人實際情況，為他們提供審美感知的基礎知識及基本模式，利用已有經驗，通過身體活動，觸發新經驗的“生長”，積極建構有益的審美感知和趣味。比如建筑欣賞，生長于江南水鄉的幼兒在參觀古鎮、古村落過程中對粉墻黛瓦、小橋流水的建筑模式有著天然的審美認可，但是其他地區的幼兒則在欣賞時可能會有寡淡、逼仄等感覺。此時，教師通過引導幼兒欣賞不同地區的建筑風格，并通過故事等形式讓幼兒了解建筑與地域、人文之間的關聯性，幼兒就能在了解的過程中逐步學會欣賞這些建筑，審美經驗就在具身認知過程中慢慢生長起來。

（三）創設情境，回歸真實

具身認知關注認知主體所處的實時環境對認知過程與結果的影響，并將環境當作認知系統的一部分[5]。幼兒園美育活動開展的情境影響著幼兒對審美感知和美感知識體系的領悟。因此，教師要借助生活中的資源創設情境，讓幼兒在真實情境中親身體驗和參與活動，更好地感知美、理解美、應用美。情境可以分為園內美育實踐場地和園外美育實踐場地。園內美育實踐場地包括活動室藝術類游戲區以及各類專室如藝術工坊、音體活動室等。在藝術類游戲區中，投入更多真實的材料，如在“戲曲小舞臺”中投入戲服、樂曲，讓幼兒參與扮演，在沉浸式體驗中體悟中國傳統戲曲的精神內核。園外美育實踐場地包括各種地域性的物質文化遺產如古鎮、古村落、古跡等，非物質文化遺產如傳統音樂、舞蹈、美術、民俗等，還有各種博物館、美術館、劇場等。帶領幼兒實地參觀各類藝術生發、創造、展示的場所，幫助他們以具身沉浸的方式擴展審美視野，提升審美能力。

除真實情境以外，利用互聯網創設的擬真美育情境也應引入幼兒美育活動。互聯網提供的信息具有多樣性、流通性、實時性、趣味性、交互性等特征，互聯網擬真美育情境能激發幼兒對認識美和感知美的興趣，也能為幼兒的審美認知提供更多樣化的渠道，促進其審美素養的提升。

（四）注重過程，多元評價

評價作為幼兒園美育課程的重要組成部分，是衡量幼兒獲得感、改進教學模式等的重要手段。具身認知下的美育活動關注的是幼兒在活動中身體、環境與認知的有機融合，指向的是活動過程中的感悟和體驗，因此其評價模式應多元化。具身認知下的美育課程評價讓幼兒參與其中，不僅有助于幼兒審美認知的發展，更能促進其思考能力、分析能力和判斷能力的提升。另外，教師也能利用評價的反饋功能，及時調整活動策略，確保美育活動的實施取得良好的效果。

參考文獻：

[1]張琪兒.具身認知視域下高校美育課程的路徑研究[J].閩西職業技術學院學報，2023（6）.

[2]王曉華.西方美學中的身體意象：從主體觀的角度看[M].北京：人民出版社，2016：13.

[3]謝玲玲.具有安溪茶文化特色的幼兒園美育課程的構建研究[J].課程教育研究，2019（12）：233.

[4]蔡新元，陳秋嬋，張健.AI共創的中國古詩詞文化VR體驗系統設計與實現[J].出版科學，2023，31（14）：81.

[5]陳波，陳巍，丁峻.具身認知觀：認知科學研究的身體主題回歸[J].心理研究，2010，3（4）：5.

責任編輯：許潔

*本文系蘇州市教育科學“十四五”規劃課題“做‘有根的幼兒美育：鄉土藝術課程開發與實施的研究”（2022/LX/02/236/05）階段性研究成果。

收稿日期：2023-10-07

作者簡介：張燕芳，蘇州市吳江區鱸鄉幼兒園副園長，主要研究方向為學前教育。