初中歷史“課程思政”的功能及其教學實施

摘要：“課程思政”是一種新時代所要求的課程理念，它催生了新的教學方式和學習方式，對于推動立德樹人這一根本任務的完成具有很強的現實意義。就初中歷史課程而言，應注重從堅持價值導向、傳承優秀傳統文化、關注道德養成三個方面實現課程的思政功能，相應地采取學科與學科、科技與人文、知識與生活、知識與思維、知識與自我五維融合的教學方式。

關鍵詞：課程思政? 初中歷史? 課程標準? 學科育人? 融合式教學

引用格式：徐崢.初中歷史“課程思政”的功能及其教學實施[J].教學與管理，2023（07）：47-50.

“課程思政”價值的轉化是一個顯性教育和隱性教育相統一的過程，需要挖掘除思想政治課程以外的其他課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，實現全員全方位育人[1]。歷史課程育人也繞不開“課程思政”的關鍵路徑，只有使歷史教育與思想政治教育同向而行，實現知識傳授、能力培養、價值塑造的相統一，育人的協同效力才能被激發，立德樹人的根本任務才能真正達成。

一、初中歷史“課程思政”的定位辨析

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》指出，義務教育歷史課程是學生在唯物史觀指導下，了解中外歷史進程、傳承人類文明、提高人文素養的課程。可見，歷史課程作為一門義務教育段重要的基礎性課程，其在育人體系中擁有和承載了特有的定位和功能。厘清歷史課程“課程思政”的定位是實現歷史課程“課程思政”價值的必要前提。

1.避免歷史課程的“思政傾向”

倡導歷史課程中的“課程思政”，強調將這二者有機統一起來，發揮歷史課程與思政教育的協同效力，但這并不意味著以思政課程來代位歷史課程，將歷史教育轉向為思政教育。尋繹歷史課程中的“思政價值”前提，恰恰是做好、做實歷史教育，發揮好歷史課程獨特的育人價值。新課標凝練了唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五大課程核心素養，集中體現了歷史課程的育人價值。立足于基礎看歷史課程的育人價值，它引導學生在歷史進程中體會“人”的主體性地位，汲取人類所擁有的智慧，樹立起傳承和創造文明的信念和責任感。立足于時代看歷史課程的育人內容，它引導學生建構起“求真”“求通”的史學方法，以知識為起點引發學生情感的激蕩和內化[2]。因此，在教學實踐中教師應當避免歷史課程的“思政傾向”，建構起歷史課程目標與歷史育人目標之間的關聯，抬升歷史學科的基礎性地位，豐富和完善歷史課程的育人內涵，在培養學生鑒古知今、認識歷史規律、涵養家國情懷、拓展國際視野的基礎上，將思想政治教育恰如其分地融入歷史課程，使得歷史課程成為立德、育德的重要載體。

2.尋繹歷史課程的“思政價值”

歷史課程“課程思政”的應然形態，應該是保持歷史課程與思政課程的相呼應，以相互的參照和配合發揮二者在育人育德中的合力作用。相較于思政教育集中、顯性的特點，“課程思政”的歷史教育所蘊含的思政教育是分散和隱性的。因此，在初中階段落地思政課程的基礎上，再引入“課程思政”的歷史課程，就有利于實現“集中和分散”“顯性和隱性”相統一的思政教育。具體而言，尋繹歷史課程中的“思政價值”，一要利用好歷史課堂教學的主渠道作用，努力發掘歷史課程本身的思想政治教育元素，例如愛國主義和家國情懷元素、優秀傳統文化和文化自信元素、人類命運共同體元素、社會主義核心價值觀元素；二要堅持歷史課程和思想政治教育有機結合的原則，在科學、系統的知識建構過程中，有意識地開展理論傳播、思想引領、價值引導、精神塑造和激發情感的教育方式。

總之，歷史課程的“課程思政”不是思政課程與歷史課程的割裂與對立，而是立足于歷史課程的一種課程教學理念的革新和課程教學方式的探索。

二、初中歷史課程的思政功能及價值

歷史課程的“課程思政”不是歷史課程與思政課程的簡單整合，亦不是歷史課程與思政課程內容的機械嫁接，而是教師從歷史課程內容中發掘、提煉思想政治教育的內涵、元素和資源，使之煥發育人的特有價值，進而實現歷史課程知識性與教育性相統一的進階式生長。總的來說，歷史課程的思政元素主要體現在價值導向、文化傳承、品德養成三個方面。

1.堅持社會主義核心價值觀導向

社會主義核心價值觀是當下能夠集中反映我國人民在國家和社會建設方面共同追求且能體現對個人品格要求的核心價值觀，它為社會成員提供了思想道德基礎，凝聚了國家和社會的意志和力量，已經成為當下社會發展的精神支柱[3]。梳理歷史課程改革的發展脈絡，堅持和弘揚社會主義核心價值觀一直是歷史課程育人的靈魂所在。2011年版的《義務教育歷史課程標準》倡導的是“知識與技能”“過程與方法”“情感態度價值觀”三維目標的有機統一，尤其是“情感態度價值觀”目標直指學生學習態度、道德情操、價值觀和人生態度的培養。新課標則倡導培育學生五大課程核心素養，其中作為歷史課程培育根本歸旨的“家國情懷素養”體現了學生參與歷史學習的價值追求，直指學生的人文追求、社會責任、情感認同等，成為其他素養達成的情感基礎和理想目標。教育部組織編寫義務教育統編歷史等三科教材的根本目的在于全面系統地落地社會主義核心價值觀的培育[4]，尤其是歷史課程具有較強的意識形態屬性，其價值導向鮮明，能相對容易地在教材、課程內容中找到“課程思政”的內容載體。例如教材中強化了戚繼光、鄭成功等民族英雄形象，以此挖掘愛國主義教育、國家主權意識教育的價值；突出了漢族與少數民族交融、中原政權對邊疆地區管轄等相關史實，以此凸顯民族團結教育的價值；調整了中國近代史、當代史相關史實的側重點，著重梳理和呈現了“中國共產黨為什么能”“中國特色社會主義為什么好”“馬克思主義為什么行”的歷史和現實邏輯，以此提煉革命傳統教育、國情教育的價值?？傊?，歷史課程“課程思政”的首要功能及價值是將歷史課程的時代性價值納入到社會主義核心價值的具體語境之中，以此把準歷史課程教育的思想導向，引導學生作出契合新時代的價值判斷[5]。

2.繼承和弘揚中華優秀傳統文化

中華優秀傳統文化是中華民族賴以維系的精神紐帶，是中國人共同的思想道德基礎，是各民族共有的精神家園，也是中華民族共有的核心價值觀[6]。它推動著中華民族的進步和社會的發展，并隨著時間的推移其內涵在不斷發生著充實和演進。直至現在，中華優秀傳統文化依然彰顯著顯著的時代性價值，主要表現在“喚起民族文化自覺”“彰顯文化自信”助力文化強國建設”三個方面[7]。中華優秀傳統文化本身就是歷史課程內容的重要組成部分，在歷史課程教學中融入中華優秀傳統文化是實現學生學習目標、學校培養目標、課程育人目標相統一的重要途徑。當然，學會科學辨析傳統文化中的精華與糟粕，實現優秀傳統文化的創造性轉化和發展是在傳統文化中提煉“課程思政”價值的必要前提。就歷史課程的目標要求而言，歷史課程培育的時代新人既要有國際視野，又要有對國家和中華民族的認同，應當了解和認同中華優秀傳統文化、社會主義先進文化，從而樹立中國特色社會主義文化自信。就歷史課程核心素養而言，培育學生的家國情懷素養需要為學生烙上中華優秀傳統文化的印記，引導學生形成對家鄉、國家、中華民族的認同，將學生培育成中華優秀傳統文化的繼承者和弘揚者。就義務教育統編歷史教材內容和中學生的接受程度而言，歷史課程中的中華優秀傳統文化可以分為物質、精神、制度、行為四類[8]。例如以青銅器、甲骨文、造紙術、活字印刷術為代表的物質文化；以戰國時期“百家爭鳴”體現的文人精神、北宋時期“民族自覺”體現的士人精神為代表的精神文化；以維護國家統一的政治制度、科舉制度為代表的制度文化；以一系列英雄人物、先進人物救亡圖存、實干興邦的代表性行為，彰顯其蘊含的思想和價值?？傊瑢だ[歷史課程“課程思政”的價值繞不開中華優秀傳統文化，這需要歷史教師在科學認知傳統文化的基礎上賦予優秀傳統文化新的時代內涵和現代的表達方式，擔負起傳承和弘揚中華優秀傳統文化的歷史教育使命。

3.道德養成于知、情、意、行相統一的教育

知識是人類智慧的產物，其本身蘊含豐富的道德因素，體現著人類的道德理想和精神品質。新課標強調教學應注重從“知識立意”向“素養立意”轉變，由“知識傳授”到“教書育人”轉向，但這決不是掀起了一股“反知識主義”的浪潮，而是要求教師做到“知識與知識”“知識與思維”“知識與價值”“知識與自我”交融的四重教學境界，進而凸顯課程的“立德樹人”價值。歷史學歸根到底是研究“人”的學科，歷史課程的實施也需要教師做到眼中有“人”，即引導學生建立起歷史與生活的聯系，置身于歷史發展的場景之中，在汲取歷史精華的過程中實現自身感性認識與理性認識的交融，在學會按照準則去行動，在學會道德自律的過程中實現人的全面發展。簡言之，初中歷史教學育德的過程就是將歷史課程中蘊含的社會道德轉化為學生個體道德品質的過程。具體而言，初中歷史教學中的品德養成主要分為三個部分：其一，道德知識的教育，即借助于歷史課程中存在的具有典型性的道德形象對學生開展道德判斷、道德行為等道德知識教育。例如在中日甲午戰爭中，通過對比“鄧世昌壯烈殉國”和“葉志超倉皇逃竄”的行為，以提高學生的道德評價水平。其二，道德情感的培養，即依托于歷史情境中道德形象的行為、情感，引導學生在與歷史形象感同身受、同頻共振的過程中生發內心體驗。例如通過讀張自忠將軍的遺書，體會抗戰英雄在歷史瞬間的道德觀念和情感色彩。其三，道德行為的養成，即在道德情境的判斷中提高學生的道德意識，揭示道德行為背后的道德動機，在現實生活中轉化為學生良好的道德習慣。例如開展研學、項目化學習、志愿服務等形式的道德教育延伸活動，實現知、情、意、行相統一的道德教育。

三、融入“課程思政”理念的初中歷史教學實現方式

歷史課程“課程思政”的理想境界，應當是教師將選取的恰當價值立意融入到教學目標之中，重整歷史課程資源和歷史教學邏輯，以融合式教學來轉化思政價值。

1.學科與學科的融合

每個學科都有自己的邊界，其目的就是可以集中力量圍繞該學科的內容以完成該學科的任務，從而凸顯學科的個性價值。然而，分學科的局限也在于學科界限會成為學科知識的壁壘，使之呈現碎片化的形態。相應的，學生建構的認知也會支離破碎，很難超越“知識、技能”層面而上升到價值導向、文化傳承、品德養成層面。新課標新增了“跨學科主題學習”部分，其目的就是引導學生在學習方式的轉型中進一步發展自身的核心素養。例如“中華英雄譜”學習主題，以歷史劇本、作品解讀、藝術展演等形式將語文、藝術等元素融入歷史學習之中，同時指向歷史課程五大核心素養的培育。此外，學生在學習中運用了跨學科的知識，以學科的融通增強了過程體驗和理解能力，在體驗英雄中崇尚了英雄氣概、傳承了民族氣節、增強了民族認同、獲取了精神力量，升華了學習過程的育德價值。

2.科學與人文的融合

科學是反映現實世界各種現象的本質和規律的具有整體性的知識體系；人文則是人類社會的文化現象，其本身也是一個整體。人類出于各種需要，將知識和技能劃分為不同類型，學科因此產生，科學和人文各自封閉的空間也產生了。在教育研究領域，雖然科學和人文很難找到可通用的標準，但唯有將科技和人文作為“公共智識工具”，所有的教育現象才有可能被闡釋清楚[9]。歷史作為一門“在科學與人文之間”的學科，既可以在史料實證中培養學生嚴謹的科學精神、科學態度，又可以在歷史理解、家國情懷培育中啟迪學生的世界觀、人生觀，提高社會責任感和擔當意識。例如在“鄭和下西洋”教學中，關于鄭和七次下西洋的史實，包括其人其事、船隊規模、攜帶物資、航行路線、原因影響都留存著大量的直接或間接證據，這些既是歷史研究的寶貴資料，也為科學研究提供了足夠的空間和證據。在歷史學習中，教師引導學生運用各類史料論證和重現“鄭和下西洋”的壯舉，以此激發文化認同和文化自信。同時也可以設置課后拓展性活動，引導學生采用可行的實證方法尋找其中的“疑問點”“沖突點”，以科學的方法、科學的態度獲得更深刻、蘊含科技含量的歷史理解。

3.知識與生活的融合

包括學生在內的任何人都是生活在特定的時代背景和社會環境之中的，只有當知識與學生生活的世界發生聯結，學生才有可能切實弄明白知識本身的價值。同時，冷冰冰的學科知識只有與學生關注的時事熱點相融合才能轉化為真實的學習情境，學生在這樣的情境中學習，其真情實感才更容易被激發，其靈魂才更容易得到觸動。例如新型冠狀病毒肺炎在武漢肆虐的特殊時期，一張方艙醫院中學生在書桌前備戰高考的微笑照片一度成為新聞關注的焦點。在“華北危機與一二·九運動”教學時，可以將以上照片引入課堂，再出示材料“1935年冬天北平學生痛感：華北之大，已經安放不得一張平靜的書桌了”。以兩張形成鮮明對比的書桌來渲染該課學習的氛圍，同時以“方艙醫院的微笑”鋪墊該課的教學立意，即國家的命運與人民的命運相互交織，國家始終是人民最強大的后盾。如此一來，該課所蘊藏的思政價值就被挖掘了出來，學生的愛國主義情感以及使命感亦被激發。

4.知識與思維的融合

“知識學習”和“認知過程”是研究學生學習過程的兩個重要維度，因此課程思政的實現也可以從這兩方面來切入思考。從知識的維度看，知識的學習需要經歷從事實性知識、概念性知識向程序性知識和以價值觀為核心的元認知知識的過渡[10]。與之相對應，布盧姆將學習的認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個層次，反映了思維的過程是由低階向高階過渡生長的。因此，培養學生成長為具有完整人格的人，需要超越表層的、膚淺的知識教學，在促進學生高階思維發展的深度學習中，在促進知識向核心素養轉化的過程中實現。所以，促進“知識與思維的融合”是在歷史教學中落地思政價值的必經階段。具體而言，就是教師要盡可能引導學生在一定的情境中參與操作性學習，增加學習過程的體驗感；圍繞某一主題或課堂中生成的“問題”“疑惑”，綜合運用跨學科的知識，綜合科學和人文的思維去答疑解惑；教學的各環節借助項目式學習、綜合性學習方式引導學生在分析、評價、創造中實現價值觀的進階式發展。例如“鄭和下西洋”教學中，可以用“歷史劇”的形式演繹其人其事，可以采用制作學具的方式還原“鄭和寶船”。2004年，中國科學院院士，我國著名的船舶力學專家楊槱教授就采用自然科學的方法驗證并質疑了“寶船”尺寸的真實性，掀起了歷史學界一場大討論。雖然，初中學生不具備用高深、系統的理論進行深入研究的能力，但該事例所體現的對“知識學習與認知思維的統一”的理念對于指導轉化歷史課程的思政價值頗有意義。

5.知識與自我的融合

教學活動不僅要關注學生的生活、生命，更為重要的是要促進學生人格的發展和精神的成長。因此，歷史課程“課程思政”所追求的是學生在歷史學習中可以從歷史知識中汲取育人價值，以育人價值作為滋養精神的養分，最終在完成知識與自我的融合中實現自我教育、自我成長。具體而言，可采用的方法有：其一，感受歷史當中人的能動性，領悟歷史人物富含的精神養分。例如學習大量的英雄人物、先進人物，以他們身上的精神內涵來觀照學生的現實世界。其二，引導學生感知歷史發展的進程中所蘊含的進步真理和社會精神。例如在學習百家爭鳴的歷史中，不僅要提煉出各派思想所蘊含的文化力量，以此來增強學生對優秀傳統文化的理解力和自信心，更需要在各派代表人物所提出社會解決方案中提煉出文人的社會責任感和使命意識。其三，在“歷史與道德”“個體與社會”“知性和理性”的沖突中引導學生發生價值澄清，做出價值判斷，實現學生自身的自省和完善。例如從“三過家門而不入”的大禹治水傳說史，到“商鞅變法”“王安石變法”所折射出的個人命運與國家命運的激烈沖突，再到當代社會雷鋒、王進喜、鄧稼先、袁隆平等模范人物“犧牲小我、成就大我”的個人抉擇等。

歷史課程的“課程思政”歸根到底是一種歷史課程理念催生的歷史教學方式和學習方式的變革，它決定了新時代的歷史教師應當具備與新時代相匹配的思想政治素質和教育教學能力，應當具備學科育人和落實課程思政的自覺意識。只有這樣，歷史學科教學的變革才能閃耀價值引領之光，使歷史課程與思政課程形成培育新時代建設者和接班人的合力。

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【責任編輯? 鄭雪凌】