新課程理念下小學高年級思辨性閱讀教學探析

傅梅芳

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下稱“2022年版課標”）單獨設置“思辨性閱讀與表達”任務群，旨在引導學生在語文實踐中，通過語言實踐活動觸摸思維本質，提高思辨能力，發展語文核心素養。“思辨”亦作“思辯”，是一個哲學術語，來源于《禮記？中庸》“慎思之，明辨之”。“思辨性閱讀”是一種高階閱讀方式。它是指學生基于閱讀文本時產生的疑問、困惑，運用自己的理性去自由思考和發表見解，通過交流、討論、比較、反思等方式實現對文本意義的主動建構和個性化解讀。課堂中的質疑和批判的精神，是培養學生創意與創新能力的關鍵。教師作為學生思辨性閱讀的指路人，應當以激發和發展學生思維為己任，引導他們邊讀邊疑邊思邊評邊悟。本文在2022年版課標視域下，以小學高年級為例，對語文思辨性閱讀進行思考和探究。

一、利用情節留白，放飛思辨思維

留白指的是在作品中留出空白，通過創造性的空間布局和視覺設計，讓作品更具吸引力和藝術性。留白是文學創作中非常重要的一種手法。恰到好處的留白，可以起到無聲勝有聲、無形勝有形、無情勝有情、無意勝有意的藝術效果，從而使文學作品中的人物形象更鮮明，內容更含蓄，主旨更突出。所以說，留白可以讓作品更加有文學價值和可讀性。

2022年版課標“思辨性閱讀與表達”任務群之“學習內容”部分中，要求高年級學生“閱讀哲人故事、寓言故事、成語故事等……學習其中的思維方法[1]。”就謀篇布局而言，很多故事類課文經常會運用情節留白的敘述方式，使故事更加生動、更加引人入勝、更具想象空間。因此，在進行故事類課文教學時，要緊緊抓住情節的留白，引導學生結合生活體驗，展開想象，進行個性化的“補白”，“為單調的課堂涂抹豐富的色彩”[2]，更讓思辨活動在語文課堂中落地。統編教科書五年級下冊第15課《自相矛盾》，是一個寓言故事演化而成的成語，最早出自《韓非子·難一》。該成語比喻行事或言語先后不相應、互相抵觸。課文篇幅短小、語言簡約，給人留下了許多遐想的空間，等待人們去探索和發掘。比如，課文中“譽”這個字，可以使人聯想到楚人賣矛和盾時，夸耀其矛和盾時的情景；“何如”一問，可以使人聯想到圍觀者質問賣者時的樣子；“弗能應也”，則使人想象出賣者啞口無言時的尷尬和窘態。可見，課文的這些留白，為學生思辨性閱讀提供了馳騁的空間。在課堂上，要圍繞“思辨”這一話題，引導學生運用情節補白法走進路人與楚人的心里，想象“楚人賣矛和盾”時的樣子以及“楚人弗能應也”時的樣子。在教學“猜測詞語意思”這一板塊時，讓學生也展示自己的思維過程。這不僅能使學生更深入地理解課文內容，還可以進一步提升學生的思辨能力和思維品質。

思辨性閱讀的目的在于使學生在閱讀中形成的思維方式應用于現實情境，減少或避免學習生活中出現的尷尬時刻和窘態事件，讓學習生活變得更精彩。為此，教師應引導學生聯系實際，思考生活中有哪些例子是自相矛盾的，促進學生拓展思維、提高思辨能力、進一步深化對課文寓意的理解，做到學以致用。例如，教師可以創設問題情境：“在學習與生活中怎樣有效地避免‘自相矛盾的事情發生？”啟發學生積極思考和探索，促進學生通過不斷升級思辨能力，創造性地解決現實生活中沒有先例可循的新問題。

二、借助情感留白，提高思辨能力

小說作者的情感和心志往往會在人物形象塑造中委婉地流露出來。此類小說的閱讀對讀者要求較高，需要仔細推敲、揣摩和創造性閱讀，才能體會其蘊含的思想情感。在教學時，要以文本中的情感留白為載體，激發學生通過深入而充分的想象，使思維意識在原始情感的浸潤下深入到人物的內在情感世界中，有效地提升思辨的質量和效果。

統編教科書六年級上冊第14課《窮人》，全文沒有一個“窮”字，但“窮”的程度卻表現得十分真切；雖沒有一句直接贊美的話，卻成功刻畫了一個生活在社會底層的窮苦百姓——桑娜夫婦光彩照人的形象。在教學時，教師應抓住感人細節反復細讀揣摩，領悟其精髓。例如，課文中桑娜與漁夫對話時先后兩次“沉默”：第一次是兩人同時沉默。漁夫回家后，桑娜看到丈夫什么也沒打到，拖著撕破的漁網歸來，詛咒天氣時，桑娜安靜了，安靜中她又會想些什么呢？作者沒有明確寫出，這既可以給讀者留下充分的想象余地，又能夠豐富人物形象。在教學時，可以通過設置問題情境，引導學生立足課本內容思考：“桑娜沉默了，是因為什么，從中你體會到什么？”學生結合生活經驗反復思考琢磨桑娜沉默時的心理活動，從中深刻體會到因環境和家境的窘困而對兩個孩子產生的內心的糾結情緒，而糾結的背后正是她寧愿自己受苦受累，也要把西蒙的兩個孩子抱回家里的善良品質。在交流分享時，學生縱橫勾聯，內外連接，形成對桑娜心理糾結的多元解讀。有的說桑娜會想：“這么惡劣的天氣，丈夫還得出海打魚，唉，日子實在太艱難了，現在又抱回兩個嗷嗷待哺的孩子，這會給他增加多大的壓力啊……這么大的事，我沒有與他商量，他肯定會生氣的，這該如何是好呢？”有的則說桑娜會想：“丈夫是一個善良的人，不會忍心看著兩個孩子被活活凍死、餓死，我要信任他，我要大膽的告訴他，他肯定會贊同我的做法。”還有的說桑娜會想：“該怎么向丈夫提及西蒙的事呢？但是，即便不告訴他，也隱瞞不了多久，他總會發現的。與其最后讓他發現，倒不如我主動告訴他。我得相信自己的丈夫，再大的困難只要我們一起面對，就一定會過去的，一切都會好起來的。”這樣，學生的理性思維在情感互聯點的支撐下，通過感性情境得到進一步發展。

第二次的對話，桑娜帶有一定的試探性，想看看丈夫有什么反映。當桑娜把西蒙死去的消息告訴丈夫后，她在等待丈夫的決定，因而又沉默了。在教學時，可以運用換位法，讓學生基于桑娜的角度感知其此時的心理活動變化。學生運用辯證思維方法對桑娜沉默的原因進行合理推理和分析：一是此時她的心里可能在想丈夫到底會同意收養這個孩子嗎？二是我先別說，看看丈夫會又什么反應，再告訴他實情；三是萬一丈夫不同意，我該怎么勸他呢？可見，桑娜的兩次沉默都反映了其豐富復雜的內心世界，對其骨子里的善良有著更深刻的認識。

學生在領會課本內容基礎上，運用分析、綜合、評價等高階思維，對人物動作、語言、表情和心理狀態進行多元聯綴，不僅可以具體感受作者筆下窮人苦難的生活和高尚的品質，還能使思辨能力、表達能力、理解能力得到顯著提升。

三、探究主旨意蘊，升華思辨智慧

文本是作者運用語言文字表達思想、情感、信息的一種載體，文本主旨是文本的核心內容，以及作者所要表達的觀點、態度和情感。深入理解文本主旨對于提升學生語文素養具有重要意義。在教學時，要以文本主旨為切入口創設思辨性問題情境，讓學生在閱讀中培養思辨能力，在思辨中感受作者內心的光芒。

統編教科書六年級下冊第8課《匆匆》，是現代散文家朱自清創作的一篇膾炙人口的散文，之前也多次入選各版本的小學語文課文，足見文本的教學價值。例如，文本第三自然段以靈動的手法把時間這個空靈的對象寫得新鮮活脫。經過對第一、第二自然段的思考，讀者應認識到珍惜時間、有效地利用時間的重要性。基于常理，作者在此應告訴讀者如何更好地利用時間、更好地實現自己的價值。但是，在闡述這一道理時，作者沒有寓言式的啟人心智，更沒有抽象的說教或空泛的說理，而是通過洗手、吃飯、默思這些生活中較為尋常的場景，將抽象的時光流逝形象化。在教學時，教師可以設置思辨性問題：“面對時光稍縱即逝、飄忽而去，作者內心充滿無奈和惋惜，可文中為何沒有怎樣珍惜時光的描寫？如何體會文章蘊含的思考與情感？”帶動學生在問題意識的導向下對文本主旨進行深入探究。

沿著作者的情感脈絡和思維路徑逆行，學生在文中再次行走，一邊進行辯證思考，一邊梳理作者行文思路。作者圍繞“我”的一天日常生活，通過太陽“輕輕悄悄地挪移”，“我”也“茫茫然跟著旋轉”。緊接著，作者從“洗手的時候”“吃飯的時候”“默默時”三個方面，來表現“我”茫茫然跟著太陽旋轉。作者將太陽擬人化，為文章那種憂郁茫然的調予注入了一些鮮活的生命感。在層層遞進的情感滲透中，使時光這一無情之物充滿了人情，形成了虛實相生的深邃意境。而后，教師又引導學生運用比較法，理解作者如果接著描寫怎樣珍惜時光，不僅有說教之嫌，與前文的文風相悖，而且也與本自然段關鍵句“但是新來的日子的影兒又開始在嘆息里閃過了”有重復之意。

作者在事例的選取上也別有深意，既避免空泛，又使其鮮活起來。在教學時，可以通過“問題引領”，推動學生深度思考：“作者在細膩刻畫時間匆匆流逝的蹤跡時，可選用的事例非常多，為何只抓住洗手、吃飯、默默這些生活中的細節進行描寫？”在教師啟迪下，學生從辯證思考中發現，以“洗手、吃飯、默默”為關鍵詞的事例，說明時光的流逝是不經意的，無論在做什么，時間都在流逝，是無法阻止的，同時也反映出作者對時光流逝感到無奈及深深惋惜的同時，告誡人們：時光老人給每個人的時間都是一樣的。只有與時間賽跑，才能做時間的主人。

四、運用邏輯力量，增強思辨色彩

“思辨性閱讀與表達”指向邏輯思維、辯證思維等理性思維能力的培養。[3]2022年版課標在該任務群的“教學提示”中，對小學高年級提出明確的教學要求：“應引導學生分析證據和觀點之間的聯系……有條理地表達自己的觀點”[4]。小學高年級學生的年齡一般在11-13歲之間，已經具有一定的抽象思維能力，在教學時，要從淺顯、難度較低的議論文入手，引導學生運用事例和事實來支持論點和觀點，使學生通過學習能夠認識到邏輯的力量。

統編教科書六年級下冊第15課《真理誕生于一百個問號之后》，是當代作家葉永烈于1981年創作的一篇優秀的議論文。題目是文本的主要觀點。文本按照“開門見山、提出觀點——運用事例、證明觀點——總結全文、重申觀點”的邏輯順序組織內容。在論證觀點時，采用了“洗澡水的漩渦”“紫羅蘭的花瓣變紅”“睡覺時眼球轉動”三個既通俗易懂又有代表性的例子進行論證，便于學生理解和掌握。

通過列舉有代表性、恰當的事例來證明觀點，是論說類文章的常見寫法。在教學時，為幫助學生領會《真理誕生于一百個問號之后》一文是如何運用具體事例來說明觀點，可以從問題切入，引導學生對其展開思考：“作者為什么要列舉文中的三個事例來說明自己的觀點？可以用其他事例替換這些事例嗎？說說理由。”在比較與辨析的過程中，學生理清作者的思維脈絡，多緯度審視觀點與事例之間的邏輯理路，基于不同角度說明自己的思考和認識。有的學生基于國別進行分析，認為波義耳、魏格納、阿瑟林斯基三位科學家分別來自英國、德國和俄裔美國，是對應研究領域化學、氣象學、睡眠研究的著名專家，作者運用名人的事例來說明觀點，具有權威性，能夠使文章更具說服力；有的學生基于學科領域揭示問題，認為這三個事例涉及三個不同科學領域：化學領域、地質學領域、心理學領域，顯然具有很強的代表性和普世意義，能夠多維度、多層面、多方位證明作者的觀點；有的學生基于表述順序說明理由，認為課文中列舉的三個事例都采用了相同的順序進行介紹：首先，發現現象，知微見著；其次，提出問題，不斷發問；再次，實驗探究，解決疑問；最后，取得成果，找到真理。

在學生認識到課文中三個事例采用相同的順序進行介紹后，教師可以繼續設問，促進學生深入探究：“作者為何要采用相同的表達順序來介紹三個事例？相較于課文主要觀點的表達方式，它們有什么相似之處？”引導學生歸納出三個事例的表述順序：從細微的、司空見慣的現象中看出問題——不斷發問——不斷解決問題———追根溯源，找到真理。讓學生從中發現這樣的表達順序與課文觀點的表達方式有異曲同工之妙，從而進一步認識到三個事例涉及到三位科學家，盡管他們處在不同國度、不同時代，研究領域也各不相同，但他們的思路完全一致，形成總分式論證結構，有力印證“真理誕生于一百個問號之后”的觀點。這樣，學生通過多維析讀、多向審視、多元比較、多步推理，厘清具體事例與觀點之間的邏輯對應關系。如此，學生的思辨性思維能力將得到進一步提高。

總之，開展思辨性閱讀能極大提高學生的思維含量，有助于學生深層領會文本內涵，深度闡釋作品意義。但是，培養學生的思辨能力不可能一朝即果。作為一線語文教師，在推進語文閱讀實踐中，應多鼓勵學生以思辨的視角走進文本世界，讓學生在積極的思辨中培養適應終身發展和社會發展的關鍵能力，從根本上提升語文學習境界。

注釋：

[1][4]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2022年版）》，北京師范大學出版社，2022年，第30頁，第31頁。

[2]袁美紅：《運用文本留白進行寫作訓練》，《語文世界（教師之窗）》，2022年第2期，第39-40頁。

[3]魏星：《“思辨性閱讀與表達”的內涵及其實現》，《江蘇教育》，2022年第57期，第7頁。

（作者單位：福建省仙游縣蓋尾第二中心小學）