淺談中低學段對話提示語的教學

尹冬芳

［摘 要］小學生寫人物對話時，幾乎千篇一律是“某某說”而不是“怎么說”，這種普遍現(xiàn)象說明對話提示語的教學未能得到有效落實。在對話提示語教學中，教師要引導學生關注文本中每次出現(xiàn)變化的對話提示語，在后續(xù)的學習中學會梳理、分類，以有效積淀多種類型的對話提示語，并在分角色朗讀、仿寫等語言實踐中努力內化該知識點，以逐漸習得靈活運用對話提示語的能力。

［關鍵詞］中低學段；對話提示語；教學策略

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］A［文章編號］ 1007-9068（2023）31-0060-03

對話提示語就是在對話中除了人物所說的話，其他能表現(xiàn)人物動作、神態(tài)、心理的，具有一定說明性的文字。小學生寫人物對話時，幾乎千篇一律的是“某某說”而不是“怎么說”，這種普遍現(xiàn)象說明對話提示語的教學未能引起教師的足夠重視。有的教師在對話提示語的教學上已經(jīng)做到了反復強調，而學生對三種位置上的提示語的不同表達都有了認識，但在實際運用中還只是簡單的“某某說”，教師辛苦施教，卻換來了幾乎為零的教學效果。反思這一問題的根源，關鍵不在對話提示語出現(xiàn)位置變化讓學生“摸不著頭腦”，而是教師在課文開始出現(xiàn)對話提示語、繼而陸續(xù)出現(xiàn)不同的對話提示語時，沒有給予足夠的關注和重視，甚至誤認為這是以后習作時才需要重視的問題，在學生剛接觸時就講是超出學習范圍的行為。鑒于此，對話提示語的教學需要從頭抓起，但不是通過教師講相關的知識讓學生去記背，而是引導學生在長期的關注中慢慢積淀對話提示語的常見表達方式，漸漸領悟對話提示語與所說話語之間的內在關系，并通過適當仿說、仿寫加以內化。

一、在分析、比較中感受對話提示語的形式特點

隨著課文的學習，對話提示語無數(shù)次地出現(xiàn)在學生眼前。對于這一語言現(xiàn)象，如果教師不加以引導，久而久之，學生就會熟視無睹。引導的方法就是及時關注課文中第一次出現(xiàn)的提示語或新出現(xiàn)的提示語，組織學生進行分析、比較，感受對話提示語的形式特點。

如統(tǒng)編語文教材一年級上冊第4課《四季》中正式出現(xiàn)了對話提示語，并且課后練習中給出了學習提示：“你喜歡哪個季節(jié)？仿照課文說一說。”有些教師對這一練習的處理方法就是先讓學生說出自己喜歡的季節(jié)，再仿照課文中該季節(jié)的說法說一段話，而學生哪怕僅僅只是把課文換了一個詞，教師仍會以點贊來結束教學。很顯然，這樣的教學既沒有凸顯“仿照課文”的要求，又錯失了課文中第一次出現(xiàn)對話提示語的教學機遇。筆者在教學中進行了以下安排。其一，在領著學生熟讀課文后，讓學生圈出課文中所有的 “說”字，結合已有的生活經(jīng)驗認識、理解“說”。其二，讀一讀“說”所在的句子，注意句子中是誰在“說”（是“他”而不是小鳥、青蛙），再進一步看清楚在“他”和“說”之間還有什么。當學生找出“對××”“鞠著躬”“頑皮地”時，筆者引導學生從兩個方面聯(lián)系實際進行理解：（1）說話一般都是說給對方（如小鳥、青蛙）聽的；（2）說話的時候，常常伴隨著一些動作（鞠躬）、神態(tài)（頑皮）等。其三，讓學生讀讀“說”后面的內容—— “我是……”，引導學生初步認識“引號”。至此，學生可以初步認識到，對話通常包含著誰說和說了什么等內容。筆者引導學生比較前后兩節(jié)詩中的“說”所在句子的不同，即前面兩句是“對××說”，說出了聽話的對象，后兩句“鞠著躬說”“頑皮地說”說出了說話時的動作、樣子。明確了這樣的區(qū)別后，筆者讓學生試著把后兩句也變成“對××說”。這里，學生說出的對象只要大致符合句子意思就行，當然，也可以比一比誰的改寫最適合季節(jié)的特點。之后，筆者又讓學生反過來把前面兩句中的“對××說”變成帶有動作或樣子的怎么說（張開嘴、搖著頭）。有了前面這些鋪墊性學習，學生完成課后練習“仿照課文說一說”就是水到渠成的事情了。這樣，學生仿說的內容也會多姿多彩，不僅有體現(xiàn)季節(jié)特點的事物，而且對話提示語的運用也符合課文的樣式。只有這樣耐心引導，學生才能在這一課的學習中，對第一次出現(xiàn)的對話提示語感受深刻，并且能夠從不同角度初步關注對話提示語的作用。

在接下來的學習中，每當有新的對話提示語出現(xiàn)，教師都需要及時抓住它，引導學生與之前學習過的對話提示語進行比較，找出其共同點和區(qū)別，引導學生體會、積累、運用。

二、在梳理、歸納中領悟對話提示語的變化規(guī)律

中低學段課文中對話形式的變化越來越多，每種變化都是以具體的形式呈現(xiàn)的，需要教師指導學生發(fā)現(xiàn)其中的變化規(guī)律。由于許多學生在習作時寫出來的對話還停留在“某某說”上面。所以，需要教師在對話提示語的教學中，適時提醒學生進行適當梳理并歸類，通過類型化學習，在把握對話提示語常見類型的基礎上，慢慢將各種變化納入基本類型中。這樣堅持訓練，學生就能養(yǎng)成表達習慣，在習作時就能夠寫出不同類型的對話提示語。

如統(tǒng)編語文教材一年級下冊第16課《動物王國開大會》中，狗熊用大喇叭喊出通知后，出現(xiàn)了不同的動物來與狗熊對話。教學時，教師先讓學生畫出這些不同動物來與狗熊對話的句子 “狐貍奔來了，對狗熊說”“大灰狼跑來對狗熊說”“梅花鹿奔來問狗熊”，然后提問：“讀一讀這些對話提示語，看看其中是誰對誰說話。”學生很快就指出是不同的動物與狗熊對話。“想想這些不同動物是怎么來的。”學生也能夠找出其中“奔”“跑”這些表示動作的詞語。在此基礎上，教師讓學生說一說這些對話提示語中主要有什么，也就是可以歸為哪一類，引導學生將它們歸在“誰對誰說”或者“誰怎樣對誰說”中。之后，教師讓學生回憶以前學習的對話提示語中“誰對誰說”的例子。有學生說《四季》中都是“他”對不同對象說，有學生說《青蛙寫詩》中是“小蝌蚪、水泡泡、一串水珠”這些不同對象對青蛙說。借助這樣的梳理，學生認識到，對話提示語中的“誰對誰說”，是要寫清楚對話的雙方是哪些具體對象，不同的對象說的話和怎么說話都是不一樣的。再如統(tǒng)編語文教材二年級上冊第1課《小蝌蚪找媽媽》中出現(xiàn)了三次對話，發(fā)生在小蝌蚪與不同對象之間。教學時，教師讓學生畫出三次對話中不同對象對小蝌蚪說話時的提示語——“鯉魚媽媽說”“烏龜笑著說”“青蛙媽媽低頭一看，笑著說”，比較三句提示語的異同。學生發(fā)現(xiàn)，三次對話中提示語可以歸納為“怎么說”，只是一次比一次具體。此時，教師讓學生回憶在一年級學習的課文中，當不同對象有多次對話時，以“怎么說”的形式出現(xiàn)的提示語是怎么樣的。有的學生說《棉花姑娘》中，燕子、啄木鳥、青蛙在說話時都是一個簡單的“說”字；有的學生說《咕咚》中有兩個對話提示語都是“一邊跑一邊叫”。經(jīng)過這樣的梳理，學生加深了對不同對象的對話提示語會有變化的認識，并能在課后練習中加以運用。

以上所舉例子是在學生初學對話提示語的階段。隨著學習的深入，教師引導學生進行梳理和歸類時也需要進一步體現(xiàn)出對話提示語相應的變化規(guī)律，如“誰對誰說”即把對話雙方寫出來，“怎么說”則是寫對話時的具體情形等。

三、在朗讀、仿寫中內化對話提示語的表達形式

在低年段教學對話提示語時，只要教師堅持從頭關注、認真指導，就能為學生有效關注、梳理、分類對話提示語打好基礎。為了讓這些積淀逐漸變成學生可以自主運用的靈動的語文知識，教師要開展多種形式的內化訓練，如朗讀和仿寫。

與對話提示語有關的朗讀，比較多地出現(xiàn)在統(tǒng)編語文教材一年級下冊的課文中，課后練習會提出“分角色讀一讀”的要求，一直延續(xù)到四年級。不過，隨著年級的升高，分角色朗讀課文的要求也發(fā)生了一些變化，需要教師關注如何引導學生讀好越來越復雜的對話提示語。通常在分角色朗讀課文中，教師往往只重視引導學生讀好人物所說的話——用怎樣的語氣、語調，讀出怎樣的感情，卻忽視了其中對話提示語的朗讀訓練；有些教師為了省事，通常是自己讀旁白——對話提示語，使學生錯失了借助朗讀來學習對話提示語的機會。如統(tǒng)編語文教材三年級上冊《在牛肚子里旅行》的課后練習就有“分角色朗讀課文，體會青頭和紅頭對話時的心情，讀出相應的語氣”的要求。用相應的語氣讀出對話者的心情，這說明對話提示語變復雜了。這種心情不僅體現(xiàn)在青頭和紅頭所說的話中，而且體現(xiàn)在不同的提示語中，如“紅頭拼命地叫起來”“紅頭哭起來”“紅頭悲哀地說”等表現(xiàn)的是紅頭在牛肚子里的害怕、恐懼、悲傷、失望；“青頭急忙問”“青頭不顧身上的疼痛，一骨碌爬起來大聲喊”“青頭又跳到牛身上，隔著肚皮和紅頭說話”等表現(xiàn)的是青頭在外面的焦急、鼓勵、努力和不放棄。因此，分角色朗讀時，適宜讓同桌輪流讀提示語和所說的話，要注意提示語能不能與話語有效配合起來表達人物的心情。當然，同桌在輪讀時，還可以互相考一考，一人讀出說話的內容，另一人不看書說出對話提示語。

對話提示語的仿寫訓練，一年級以仿說為主，二年級以后漸漸開始仿寫，形式上由填空漸漸發(fā)展到自己根據(jù)不同對話內容選擇合適的提示語進行匹配。仿寫對話提示語最合適的訓練方式是課本劇的創(chuàng)編，因為人物語言之外還需要用舞臺說明加以提示，這種舞臺說明到了文本中就是對話提示語。學生在合作創(chuàng)編課本劇時，必然會對人物所說的每句話仔細考量，給出適當?shù)奶崾荆苑奖阊輪T借助動作、神態(tài)、表情與語言進行有效配合，這樣對話提示語的仿寫學習就自然體現(xiàn)在其中了。

四、在習作、修改中完善對話提示語的應用思維

與對話提示語有關的習作，正式出現(xiàn)在小學三年級的語文教學中。小學中低學段涵蓋四個年級，而從三年級開始，統(tǒng)編語文教材正式加入習作內容，要求學生運用之前所積累的知識和經(jīng)驗練習寫作，提高整體表達能力。綜觀小學語文中年段作文，以寫人記事類作文居多，而在寫人和寫事的作文中，要想充分突出人的性格特點和事件的特征，對話提示語就發(fā)揮著不可替代的作用。這說明，教師可以將習作視為小學語文中低學段對話提示語教學的載體，通過引導學生完整地寫作，促使學生自主應用對話提示語。而由于剛開始接觸寫作，學生需要在不斷的修改中完善作文，使對話提示語的應用更加合理。所以教師應重視作文修改環(huán)節(jié)，在檢查學生作文、找出不足的基礎上，耐心地指導學生修改作文，培養(yǎng)學生的對話提示語應用思維。

例如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊第八單元的習作話題是“那次玩得真高興”，要求學生寫一次“玩”的過程，表達當時的快樂心情。要想將一件事寫清楚，同時將心情表達得淋漓盡致，對話提示語必不可少。教師可以在提出習作要求的基礎上，提示學生應用對話提示語描寫事件發(fā)生的過程和心情，引導學生修改表達方式。例如，有的學生在體育課背景下，擬定作文主題“那次體育課，我玩得真高興”，并在作文中寫下以下內容。

體育老師問我：“你喜歡體育課嗎？”

我說：“當然喜歡啦！”

體育老師又問：“你最喜歡體育課的什么？”

我說：“體育課能跟同學一起鍛煉，做運動。不過，我還是最喜歡體育課的自由活動時間，因為這個時候能隨便和伙伴們玩游戲。”

體育老師說：“原來是這樣啊。那么，希望每一節(jié)課你都能很開心。”

以上作文片段，學生幾乎一字不落地將師生對話寫在作文中，雖然在某種意義上運用了對話提示語，但是并沒有突出事件和人物特點，無法真正增加作文的可讀性。因此，教師可以著重指導學生修改此部分內容。比如，教師可以將該作文片段視為教學案例，引導學生集中討論，讓學生對如何優(yōu)化這段對話提出建議。有的學生說，可以把這段話改成以下形式。

體育老師笑呵呵地走到我的身邊，溫柔地對我說：“你喜歡體育課嗎？”

我想了一會兒，看了看周圍的同學，大聲地告訴老師：“我很喜歡體育課！”

老師聽了又笑了，問我：“你為什么喜歡體育課呢？”

我撓撓頭，想了一會兒，手舞足蹈地說：“體育課上，我可以和大家一起做喜歡的運動，鍛煉身體，還能玩很多游戲，別提多開心了。”

老師溫柔地看了我一會兒，拍拍我的肩膀，笑著說：“原來是這樣啊！我也很喜歡和你們一起做運動、玩游戲。希望接下來的每一節(jié)課你都能更開心。”

這樣的修改，既突出了體育老師的溫柔，也表現(xiàn)了在體育課上玩得很開心，能夠加強學生對對話提示語的運用，使學生形成良好的“寫對話”的能力。小學中年段的每次習作訓練，教師都可以要求學生在作文中添加對話，如此持續(xù)訓練，就能提升學生系統(tǒng)應用對話提示語的能力。

總而言之，在小學中低學段對話提示語的教學中，教師不僅需要引導學生對對話提示語進行適當分類，還要在分角色朗讀、仿說仿寫等多種形式的訓練中，引導學生將課文中不同形式的對話提示語加以內化，使學生在習作時可以靈活自由地運用。習作教學中，教師也應關注學生的對話描寫，針對性地引導學生修改，使學生準確把握對話提示語的特征，完善對話提示語的應用思維。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 陳娜.寫好提示語，對話更出彩［J］.小學教學參考，2016（8）：79-80.

［2］ 胡祥.核心素養(yǎng)下的“提示語”教學［J］.基礎教育參考，2017（18）：60-61.

（責編 劉宇帆）