立足課堂提高小學生朗讀能力的策略分析

王微

【摘? 要】 朗讀是語文教學的目標之一，也是培養學生形成的一種語言能力、學習語言的一種基本方法。教師在學生的朗讀訓練中經常會要求學生“有感情地朗讀課文”，但基于多種原因“有感情朗讀課文”的現狀并不令人滿意，對此教師應該在提升自身專業能力的基礎上，運用多種途徑培養學生課文朗讀水平。

【關鍵詞】 課文朗讀；小學生；語文教學

小學語文課堂中，朗讀環節是極為重要的一個環節，而教師在對學生的朗讀訓練中經常會提出要“有感情地朗讀課文”。“有感情地朗讀課文”是新課程閱讀教學的第一核心目標，但有感情的標準何如，為何要有感情地朗讀課文，有感情地朗讀課文有何意義，這些研究在課堂實例中具有思考的價值與定義。

一、“有感情地朗讀課文”的內涵和標準

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）中指出：“學習用恰當的語氣朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作。”在教學建議中明確指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀。”《課程標準》中關于朗讀教學關注重點從強調“誦讀”“吟詠、表演”到“用普通話正確、流利、有感情”。這三個因素受關注的點也有差異，課程標準關注“評價”，教學研究關注“范讀”，課堂教學比較關注“正確”“流利”。表面上看朗讀教學的要求從“表演”“表情”進步到“感情”，表演性質在不斷淡化，但實際上其內在影響并未消除。重點看一下“有感情”這一標準，那么究竟何為“感情”呢？2011年的《課程標準》中說要“語氣自然”，因為朗讀者是在替作者“說話”。既然是“說話”，就不能拿腔捏調，否則聽的人會感到不舒服。有些老師要求學生“有表情地朗讀”，有學者認為，這種方式是讓兒童刻意做作，不自然地顯現喜怒哀樂的表情，可能是非人道反人性的教育。事實上，對此不能一概而論之，應該看這種“有表情”是否自覺而發，倘若明顯語氣夸張、情感錯位，甚至只是單純提高音量、皺皺眉毛撇撇嘴，內心毫無波動，那么語文課的情感態度價值觀的引導效果甚微。

關于朗讀教學，應該采取逐步深入的方法，準確把握初讀、精讀、品讀三個階段，每個階段都應有明確的目標，并呈現出階梯狀的上升趨勢。在評判朗讀水平時，不應采用單一的評判標準，對不同階段的學生和同一階段不同情況的學生，其評判標準應有所差異。

二、小學生朗讀課文的現狀分析

（一）現狀

1. 學生的主體性失落

小學生的閱歷、認識、環境等方面和課文作者存在差異，要準確讀出作者想要表達的思想感情和意境，是極為困難的。例如講到《窮人》一課，現在的小學生因為環境和年齡的原因很難真切地體會桑娜盼丈夫歸來的心急如焚的心情，所以在朗讀“上帝啊，保佑他，救救他，開開恩吧！”這一句時，只有急促而無憂心。在讀到“哦，我們，我們總能熬過去的！”這一句時，往往還是裹挾了一點輕松的語氣在里面，讀不出人物經歷生活滄桑之后卻依然擁有的果敢和堅決。

2. 目的不夠明確

在閱讀過程中，雖然采用了個人閱讀、分組閱讀、男女分角色閱讀等多種形式，但未在讀前明確要求、缺乏相應指導，且讀后未及時進行評估反饋。學生在這種情況下，僅僅是受到教師驅趕式地閱讀，并未真正投入心思和情感，如同機械式地“念經”。齊讀是一種旨在調動全體學生積極性的朗讀方式，然而在實施過程中，部分學生并未真正用心、專心地進行朗讀，有的只是應付了事，有的則完全不會讀、不讀。這種單一、無目的的朗讀方式，無法有效地激發學生的朗讀興趣和熱情，更無法提高朗讀效果。

3. 朗讀程序化、表演化

當前小學生的朗讀存在以下問題：第一，讀不下來，第二，如于龍所說，“有感情地朗讀”演變成了矯揉造作的“朗讀腔”，朗讀教學活動表演化，表演活動的話劇化、程式化，以及在這一系列活動中自我角色失調。尤其是公開課、展示課、觀摩課、示范課中，由于過分強調展現出來的效果而忽視了實際效果。教師教學指導的方法單調、機械、生硬，未掌握要領，只重聲音形式，不重情感體驗；只重表層技巧，不重情感運化。甚至有些教師直接告訴學生，把某個字或者詞讀得重一點（或輕一點），把幾個句子讀得快些（或慢一些），而忽略了學生理解體驗的層面。

4. 對多媒體過于依賴

當前眾多教材均配備了朗讀光盤，其中朗讀者語音準確、語氣自然，然而這些教材并非全部由語文教師執筆，因此與學生之間存在一定距離。朗讀光盤可作為教學過程中的輔助示范工具，但不應過分依賴。教師與學生之間的互動朗讀更有助于促進師生情感交流。若教師在課堂上僅播放視頻或朗讀音頻，則容易形成依賴，部分教師甚至完全以朗讀磁帶代替自身的指導作用。因此，建議教師在教學中發揮自身主導作用，積極與學生進行互動朗讀，以便更好地促進師生之間的情感交流。

（二）原因

1. 學生的反應

從情感社會學的角度來看學生對朗讀的反應，每一個社會個體都同時兼有“前臺自我”和“后臺自我”“沖動情感”和“組織情感”，都在社會舞臺上“非專業”地、有意識或無意識地表演著。學生在課堂上并未表達真情實感，而是程序化地表演著，學生內心對教師的組織情感的排斥、抵觸、不理解、不信任、不認可是其中一個因素。當然不同的學生對課堂朗讀的反應是不一致的。內向的學生對放聲朗讀、大方地表達自己的情感會局促、排斥；有些比較有想法的學生，并不認可教師對文本的解讀，又迫于課堂環境和“教師權威”不得不隨波逐流從而消極對待；有些接受能力不強的學生，對教師的朗讀指導并沒有很好的領會，對文本所傳達的感情難以理解，甚至完全不明了課堂朗讀的意義何在，這些學生僅僅是課堂的參與者或者說是配合者而不是主體。

2. 教師的因素

從教師方面分析，教師課堂追求效果的過度化，導致對朗讀活動的修飾性美化，僅僅做到了藝術的處理，而沒有做到情感的引領；教師自身也是應試教育的受害者，沒系統地學過朗讀技巧，不會教朗讀，不重視朗讀。教師本身專業性不夠，對文本的闡釋不到位，欠缺自身朗讀經驗，不能在學生面前起到良好的示范作用。教師的課堂教學評價不合理，對學生難以發揮激勵和啟發的作用。指導學生互評時，簡單以一句“他讀得好嗎？”來詢問，顯得草率而簡單。

三、以情讀文的引導途徑

（一）刺激教學

1. 文本刺激

教師講解文本內容的含義，只有讓學生在搞清楚文本意思的基礎上才能進一步激發情感，否則就是虛假情感。當前不少教育工作者為遵循“以讀為本”的語文教學規律，弘揚我國傳統的語文教學經驗，提出了“以讀代講”的教學思路。讓學生在反復朗讀課文的過程中領會文章的思想感情，理解表達的作用必須建立在教師分析課文的基礎上，讀和講應該是緊密結合在一起的。

教師要關注文本的重點信息，比如顏色，紅色黃色等暖色調，促使學生聯想到陽光、血液，從而產生溫暖、熱烈之感；藍色聯想到海洋、天空等，促使學生產生純凈、深沉之感；黑色聯想到夜幕、喪服，促使學生產生嚴肅、莊重之感。再比如特殊的字義、關鍵的詞句，品讀重點語句時要搞清楚“這句話應該怎么讀？為什么這樣讀？”這兩個問題，然后反復試讀，體會感情。將特殊的動作聯系生活實際，引起學生的共鳴。袁昌仁在講授《鸕鶿》一課時，學生無法讀出“漁人只要站起來，拿竹篙向船舷一抹，鸕鶿就都撲著翅膀鉆進水里去了”這一句的感情。于是袁老師就讓學生聯系驅趕家禽的生活實際，尋找其他字來替代“抹”字，從而體會“抹”字在這句話中的具體情境意義。

2. 技能刺激

反復朗讀，培養語感。增進學生對作品的整體感知力，學生通過朗讀，把無聲的語言符號轉化成有聲的語言，把靜態的語言文字符號轉化成生動形象的，可感可知的人物、景物，使學生在反復朗讀的過程中感知課文，豐富體驗。開設朗誦課程，引導學生在這類課程中掌握聲音表現的技巧。播放戲曲、戲劇表演，以及國內外專業人士的朗讀視頻或音頻，訓練學生的朗讀技巧。注意指導學生的朗讀技巧，讀句和讀段有機結合，指導學生研究朗讀的規律。進行正確的朗讀評價，對不同的學生群體制訂不同的閱讀要求，在對文本還不熟悉的情況下，朗讀教學的重點放在一些基本的朗讀技巧上，比如字詞的準確度、語速的合適度、停頓的處理等；當學生在對文本熟練的情況下朗讀時，對語音語調及情感的表達應做進一步的要求。在評價情感時，建立多元的評價機制，著重強調感染性和真實性，弱化甚至摒棄腔調式、夸張表情式的表演方式。比如沈友秀就認為朗讀的基本要求是：“不錯、不添、不丟字、不喊、不唱、不重復”的基礎上要“有合理停頓、有抑有揚、感情豐富”，也要注意到年級層次性要求，對較高年級的學生則要求“眼先到、腦思考、口讀好”。

（二）示范朗讀

教師范讀，引導學生注意老師表情達意的語調，歸納老師的朗讀基調。如《再見了，親人》，教師在先讓學生自由朗讀的基礎上，進行示范朗讀，以“緩慢”來表現志愿軍與朝鮮的依依惜別之情，以“高昂”來表現志愿軍戰士對朝鮮的由衷感激之情。學生在傾聽的過程中仔細體會感情、學習技巧。教師雖沒有播音員的口語水平，但若能重視朗讀，認真進行朗讀教學，也能收到使人感動、催人淚下的教學效果。例如在卓松良老師教授《周總理，你在哪里？》這首詩，范讀“總理呵，我們的好總理！你就在這里呵，就在這里！在這里，在這里，在這里”時，師生淚流滿面，此情此景之下，再多的語言解釋也無法替代場景震撼的感動。

教師可以通過播放朗讀磁帶或光盤來引導學生進行模仿學習。然而，范讀的主要作用是啟發學生的閱讀理解能力和語音表達能力，而不是讓學生機械地模仿。在課堂教學中，范讀不能過于頻繁，否則會喧賓奪主，因此教師必須注意范讀的適度。

（三）情境渲染

教師要為學生朗讀的情感表達提供適宜的環境，比如分角色朗讀，角色扮演的方法將學生帶入情境中，深入角色人物內心，拉近與人物的距離與人物展開對話。適當采用音樂渲染，幫助學生多感官感受，激發情感的表達。例如，《桂林山水》一課，教師講讀完畢時，讓學生耳聽配樂朗讀，閉眼在腦海中展現課文中敘述的意境，使學生沉醉于祖國江山分外妖嬈的美感之中。盡量多調動學生參與，營造朗讀的氛圍。還可以請學生配畫外音，將學生的朗讀錄音并進行比賽。例如胡君老師在教授《趙州橋》一課時，對學生問道：“趙州橋舉世聞名，經常有外賓慕名前來目睹它的風采，誰能做個出色的導游，為外賓介紹？”通過角色扮演的方式，引導學生在朗讀的過程中讀出歷史遺產的自豪感來。對低年齡段的學生而言應注意時間長短，單調的閱讀方式使學生口干舌燥、昏昏欲睡，學習效率大為降低。因此教師要適當地創設情境、營造氣氛讓學生愿意讀、樂意讀。康麗云老師所提出的創設獲得成功體驗的環境，首先，教師要善用巧妙的導入語來調動學生的情感，其次，要恰當地運用多媒體課件、圖片、錄像等教學手段，有意識地創設優美的情境，最后，教師對學生的朗讀評價語言要豐富多彩，讓學生獲得成功體驗和受到情感熏陶，從而深愛語文。

目前，小學生的朗讀能力普遍處于較低水平，有時甚至無法做到流利朗讀，常常表現出過于夸張的語氣和表情。朗讀教學是小學語文教學的重要環節，不僅有助于學生提高閱讀理解能力和寫作能力，而且有利于其情感態度價值觀的表達。朗讀的最終目的應當指向理解基礎之上的共鳴，師生之間的共鳴及作者和讀者之間的交流。有感情地朗讀課文是在理解的基礎上進行的行為活動，而教師是整個環節中的重要因素。因此教師加強自身專業素質顯得尤為必要。學校可以通過理論學習與實踐訓練相結合的方式，不斷提高教師的專業素養，以達到更好地指導學生朗讀的目的。