淺談任務驅動教學法在小學語文教學中的應用

李祿容

【摘? 要】 任務驅動教學是一種以任務為核心，以學生為主體，以教師為主導的教學方式，其能夠激發學生的學習興趣和動力，培養學生的創新精神和實踐能力，提高學生的綜合素質。文章從任務驅動教學的價值、原則等方面進行分析，探討如何在小學語文教學中有效地實施任務驅動教學，以積極開展語文學習，助力教師實現立德樹人的目標。

【關鍵詞】 任務驅動；小學語文；教學策略

一、小學語文教學的現狀及任務驅動教學法的獨特價值

隨著新課程改革的不斷深入，小學語文教學在某些方面已有所提升，但仍存在一些需要改進的問題。其中，教學模式單一、教學內容枯燥、教學評價片面是較為突出的問題。這些問題的存在，導致學生對語文學習缺乏興趣和動力，缺乏創新精神和實踐能力，總體體現為綜合素質不足。因此需要進一步深化課程改革，創新教學方式方法，提高教學質量和效果。

任務驅動教學因在小學語文教學中具有重要的價值和作用，逐漸被廣大教師所接受和推廣。其主要特征是：任務驅動教學以任務為主線，將教學內容貫穿于任務完成的過程中，學生在完成任務的過程中學習知識、技能和方法；任務驅動教學以學生為主體，尊重學生的個性差異和需求，鼓勵學生主動參與、合作學習、獨立思考，充分發揮學生的主體作用；以教師為主導，幫助學生設計任務、分析任務、總結任務，及時給予學生反饋和指導。這既能夠激發學生的學習興趣和動力，又能促進學生的主動學習和合作學習，促進師生之間的互動和交流，培養學生的語文核心素養。

二、任務驅動教學法在小學語文教學中的應用原則

新課標強調，語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。因此，在小學語文教學中應用任務驅動教學法時，應注意以下幾點。

（一）情境貫穿，設計符合學情

教師可以依據確定的學習目標，設計與學生真實學習有直接聯系的學習任務，實現對學習質量的真實性評估，能激發學生自覺主動地投入學習，并保持學習的積極性和持久度。同時，根據學生的實際生活經驗，利用真實情境和場景貫穿任務始終，注意任務之間的邏輯關系，形成由簡單到復雜的任務鏈，促進學生對語文知識點的理解、掌握和應用。例如，教師可以根據學生的年齡特點和興趣愛好，設計一些與生活相關的任務，如“我是小小講解員”“我和神話人物有個約定”等，讓學生在完成任務的過程中，感受語文的趣味和價值，從而提高語文的綜合運用能力。

（二）任務驅動，注重參與共學

在實施任務驅動教學時，需要教師營造良好的課堂氛圍，引導學生主動參與和合作學習。可以通過游戲互動、小組討論等方式，引導學生積極參與、互相協作，發揮個人和團體的力量，激發學生的學習興趣和動力，促進主動參與和合作學習提高自身語文核心素養。例如教師可以通過設置一些有挑戰性和趣味性的任務，如“猜猜我是誰”“我是故事大王”等，讓學生在游戲中展示自己的閱讀理解和表達能力，同時與同伴進行交流和互動，增進彼此的了解和信任，培養團隊合作的意識和能力。

（三）資源統整，旨在學習發展

在任務驅動教學中，需要引導學生進行課外自主學習和探究。教師可以通過布置預習和復習作業的方式，引導學生利用網絡、圖書館等資源進行自主學習和探究完成任務。這不僅能夠拓展學生的知識面和視野，還能夠培養學生的自主學習能力和探究精神。例如，教師可以通過設置一些與課文內容相關的課外閱讀和研究任務，如“神話故事我初探”“神話人物我交流”等，讓學生通過閱讀不同的神話故事，了解中外神話的異同，通過與神話人物的對話，感受神話人物的性格和情感，從而提高自己的閱讀興趣和水平，豐富自己的想象力和創造力。

三、任務驅動教學法在小學語文教學中的應用策略

（一）創設任務情境，激發探究興趣

2022年版課標強調，學生的核心素養“是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現”。通過情境設計既完成學習情境的創設，又調動學生的學習積極性，還為之后的語文練筆實踐做鋪墊，指向學生的核心素養培養。

以統編版小學語文教材五年級下冊《刷子李》教學為例，在學習活動之初，創設向校報人物專欄投稿的情境。為使學生更好地“賞字里行間的眾生相，寫大千世界中的你我他”，《銀杏樹報》為學生特設了人物專欄。在前幾期的欄目中，讀者共同跟隨徐光耀認識了靈活機敏的嘎子，跟隨老舍認識了健美結實的祥子，還跟隨吳敬梓認識了吝嗇的嚴監生。今天繼續走進人物專欄。圍繞上述大情境，設計尋訪奇人，讀者推薦，妙筆生花等任務，以激發學習興趣。再如，五年級上冊《獵人海力布》，創設了“金牌故事大王”的情境，通過三個任務“復盤故事，認識海力布”“關注心理，理解海力布”“復述故事，走近海力布”引導學生學會轉換角色來進行創造性的復述故事。學生成為學習的主體，在任務情境和互動交流中，引導學生感受民間故事的文體特色，也體驗了作為金牌故事大王的快樂。

（二）設計讀寫任務，促發深度學習

實用主義教育家杜威倡導“做中學”思想，重視實踐在學生認知發展中的作用。杜威認為教學不能脫離現實生活，學生從“做”中獲得知識、經驗，教師 應當讓學生在“動手做”中學習。設計讀寫任務，引導學生深入理解課文，能提升任務驅動教學法的應用成效。以統編版小學語文教材五年級上冊《落花生》一課的教學為例，教師應堅持融讀于寫、讀寫結合，引導學生通過完成一系列讀寫任務，把握課文主旨，以此檢驗學習效果，完成讀寫任務并加深對課文的理解。

1. 融讀于寫，把握課文主旨

融讀于寫指將閱讀活動融入寫作教學，讓學生在動腦、動筆的基礎上，把握課文主旨，深入理解課文蘊含的思想感情。教師堅持融讀于寫，運用“做中學”思想指導教學，設計讀寫任務，為任務驅動教學法的應用創造契機。

教師可以利用課文中有關“花生”與“桃子”“石榴”等對比描寫，引導學生初步體會對比這一修辭手法的好處。引導學生仿照相關句段進行寫作，運用對比、借物喻人等寫作手法優化自己所寫內容。同時，教師可讓學生通讀全文，找出意義深刻的句子，帶領學生從中分析花生所體現的不求虛名、默默奉獻的品格，更深入地把握課文主旨。

2. 讀寫結合，檢驗學習成果

布置讀寫任務能檢驗學生的學習成果。教師可在讀寫結合活動中提出問題：“課文圍繞落花生講了哪些內容？”并設計總結任務，請學生概括課文各部分內容， 用小標題進行總結，如“種植花生”“收獲花生”“品嘗花生”“議論花生”。學生可通過概括獲得知識、經驗，明確課文三至十五自然段是重點寫“議論花生”的部分。基于此，教師可利用問題“課文中一家人是怎樣議論花生的？”渲染活動氛圍，要求學生重點閱讀課文對應段落，將一家人議論花生的語句標注出來并進行仿寫，以此檢驗學生的學習成果，使其通過閱讀和寫作，找出課文中最能體現花生可貴之處的句子并學會合理運用語言進行論述，深刻領悟做人的道理。

（三）設置任務分層，整合分合有度

任務驅動教學應分層設計學習任務，具有梯度層次，并分合有度。在五年級下冊《我是小小講解員》一課中，教師以為客人做講解為核心任務，評選“五星級講解員”設計了階梯式的子任務。初階任務要求“講得準”，進階任務要求“講得清”，升階任務要求“講得好”，這是該課的教學重點與難點，要求每個學生都能夠掌握。高階任務“講得活”要求學生根據不同的任務情境改變語言風格，大部分學生通過小組交流都能夠達到。盲盒任務“講得廣”，一是通過小組合作的方式梳理講解要點，二是指向應用于生活。設計的言語實踐活動，要收集資料、調查、篩選、歸納、構思等，引導學生深度學習卷入，從“禮儀修養”和“語言修養”兩個方面不斷進階，從而建立語言與生活的聯系，建構對世界的認識和判斷。

課文《只有一個地球》，這是一篇科學小品文，通俗易懂。緊扣本單元語文要素“抓住關鍵句，把握文章主要觀點”這一閱讀策略，設計了四個學習任務群：“任務一：我找段落關鍵句；任務二：我為文章擬小標題；任務三：我會欣賞科學小品文；任務四：我為地球代言，以任務驅動學生自主學習”。教師授予學生提取關鍵句的錦囊：直接使用段落原句、根據段落內容刪減歸納概括、改變句式。學生帶著任務徜徉在課文中，交流匯報時表現得胸有成竹。通過巧妙點撥下，各段落的小標題呼之即出。品讀科學小品文作者用詞的嚴謹性、科學性和生動形象性環節，學生找出相關句子并說明自己讀后的感悟。“我為地球代言”任務的設計，極大地激發了學生的創作欲望，學生的思考自然地延伸到了課后，做到課已結意未盡。

（四）布置合作任務，解決疑難問題

心理學家維果茨基提出“最近發展區”理論，主張將學生發展水平劃分為“目前發展水平”和“在他人的引導和幫助下所達到的解決問題的水平”，而兩個水平之間的差距，就是學生的“最近發展區”。布置合作任務，指導學生解決疑難問題，能讓學生在其“最近發展區”內實現進步。以統編版小學語文教材六年級上冊《六月二十七日望湖樓醉書》一課教學為例，教師引導學生合作討論問題、開展實踐，不僅能加深其對語文學習的理解，還有助于提升語文教學實效，引導學生實現學習進步。

通過合作討論問題，加深學習理解偉大的思想家、教育家孔子提出“不憤不啟，不悱不發”的教學原則，這契合合作教學思想。教師在應任務驅動教學法時讓學生合作討論問題，可以加深學生對語文學習的理解。可以布置“悟詩”“品詩”“寫詩”等合作任務，提出問題，以此推進合作學習，讓學生聯系自己的生活經歷，在合作討論中對詩歌進行逐字逐句分析，闡述自己對詩意的理解，讓學生在合作中了解古今詞義變遷，理解詩人的情感，感受詩句的語言之美。合作討論結束后，教師應總結學生的不同回答，引導學生了解蘇軾的文學成就及寫作風格，著重分析蘇軾對西湖的喜愛，讓學生繼續討論蘇軾描寫西湖之雨的相關問題，從而加深其對古詩的理解。譬如，六年級上冊《橋》，從小說的三要素出發，通過任務驅動學生感受文本，“讀好短句，感受環境”“關注情節，品讀人物”“品味結局，分析魅力”，學生全身心投入，也爭相在合作學習中表達自己的感悟和見解，即便是靜心閱讀、批注思考的安靜時段，都感受到自己思維的高速運轉，其靜心思考時內在的活躍狀態，深度學習真正在發生。

（五）巧設評價任務，助推學習進程

評價任務是任務驅動教學法的重要組成部分，是對學生完成學習任務的過程和結果進行有效的評價，以便及時發現和解決學習中的問題，提升學習的效率和效果，同時也是對學生的學習成果和學習能力進行肯定和鼓勵，以增強學生的自信心和自我效能感，激發學生的學習興趣和動力，促進學生的持續學習和自我發展。

評價任務可以分為教師評價、同伴評價和自我評價三種形式，它們各有特點和優勢，可以相互補充和促進，形成一個多元化、開放性的評價體系。在小學語文教學中，教師可以根據學習任務的性質和要求，選擇合適的評價方式和方法，設計合理的評價標準和指標，制訂有效的評價策略和程序，讓學生參與評價活動，實現評價的互動性和動態性，提高評價的有效性和針對性。例如，教師可以通過設置一些有挑戰性和趣味性的評價任務，如“我是小小評委”“我是小小改錯王”等，讓學生在評價中展示自己的語文水平和能力，同時與同伴進行交流和反饋，提高自己的語文素養和能力。

四、結語

任務群思想下，學習活動投向“真情境”，學習路徑轉向“任務式”，有助于鞏固學生的主體地位，點燃其學習語文知識的熱情，培養其良好的學習能力，提高其綜合素養。教師在應用任務驅動教學法時，可設計讀寫、合作任務，創設任務情境，幫助學生解決學習問題，使其加深對課文的理解以及通過語文實踐獲取、理解和運用知識，解決真實的生活問題，為其日后學習以及可持續發展打好基礎。