比較視閾下我國高校創新創業教育課程體系優化研究

王韞哲，廖珮君

(1.沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034；2.泉州信息工程學院 經濟與管理學院，福建 泉州 362000)

0 引言

課程是教育活動的載體。高校開展雙創教育工作，其核心任務是構建科學的創新創業課程體系[1]。近年來，我國高校創新創業教育課程普及率越來越高，整體有較快發展。調查顯示，2020年我國有75.5%的高校將創新創業課程作為必修或選修課，開展創新創業培訓和比賽的高校占94.5%和96.8%[2]。但就課程內部而言，現實問題還層出不窮。說明我國在實現課程數量規模從零散少數到集群發展躍進的同時，內涵發展仍待提升。美國作為最早實行創新創業教育的國家，其高校已形成相對成熟的課程體系。因此，本文以課程體系關鍵因素為研究對象，通過中美比較分析探討我國高校創新創業教育課程體系的改革前瞻。

1 中美高校創新創業教育課程體系的比較分析

1.1 課程目標

中國高校創新創業教育課程目標主要有兩種類型。第一類目標是傾向培養自主創業者。多數高校把創新創業教育課程當作解決就業困難的舉措，把是否能讓學生自主創業、提高企業成立數量作為主要目標。第二類目標是培養擁有創業意識、精神與能力的創新型人才。這類目標與“遺傳代碼”理念相似，但仍有一部分高校出于現實，更多為解決大學生就業難問題踐行此目標。總體而言，中國創新創業教育課程目標功利性強，輕意識能力等綜合素質的培養。

美國高校創新創業教育課程目標隨社會發展而變化。美國高校課程目標由推動就業轉為促進經濟發展，再到提升學生創新創業意識。當前，美國高校廣為接受的是創業素質學說，即培養學生創業精神和創業能力。這一學說主要代表是百森商學院蒂蒙斯教授所提倡的“為未來幾代人設定創業遺傳代碼”教育理念。培養學生創業意識與能力，而后才能造就具有創業精神的一代人。除了精神意識培養，還重視傳授學生有用的創業方法技能。如斯坦福大學所堅持地讓學生在學校獲得的東西能幫助他們成功，對他們有用。

1.2 課程內容

中國高校創新創業教育課程內容多元，較為傾向理論。高校一般會選擇統一的教材，如《大學生職業生涯規劃》《創業管理》等，內容多以概念、原理和案例為主。有些高校會開設實踐類課程，如成立創業園、孵化園鼓勵學生創業創新。此外，大學生創業計劃大賽、創業論壇等活動也常被應用于實踐課堂。但在高校中“兩張皮”的現實情況也常存在，專業教育與創新創業教育被割裂[3]。創新創業教育課程的“專創融合”內容不足，跨學科趨勢不明顯。

美國高校創新創業教育課程內容有理論類與實踐類兩種。理論課為第一課堂，有豐富多樣的課程內容。如威斯伯和加德納在1997年對美國941所高校商學院院長的問卷結果表明，美國高校在本科和研究生階段開設的課程有“創辦新公司”“小企業管理”等。實踐課為第二課堂，比如創業研討會、講座等。另外，內容跨學科明顯，注重各學科交叉融合。最后，個別高校課程還有跨文化特點。如麻省理工學院為迎合全球經濟一體化趨勢，設跨區域與跨文化課程，用案例探討不同文化的創新創業模式[4]。

1.3 課程結構

中國高校創新創業教育課程主要面向全校本科生，多以選修形式出現。此外，課程間關聯性不強，相對獨立的特點也較突出。如美國哈佛大學針對創新創業共有15門相關聯的課程，而在我國9所試點院校只開設1門必修課的居多，開設3門的也僅有北京航空航天大學和西安交通大學。有些還暫未開設創新創業獨立課程，多以孵化園、科技園等平臺開展創新創業活動。相比之下，這類課程針對少數精英學生，難以形成整體性創新創業環境。

美國高校創新創業教育課程結構豐富且完備。根據課程目標不同，會開設各類功能不同的課程，如學科課程、通識課程、環境課程和活動課程。根據課程內容不同，會開設理論課程和相應的實踐課程。根據群體不同，設相應必修和選修課。如百森商學院為本科一年級設“管理和創業基礎”必修課，為二年級設“培養創業精神強化”選修課，三四年級可根據需要選擇，涉及創新、家族、企業、公司四大領域。根據層次不同，如本科、碩士和博士研究生，也設有相關創業學課程并授學位。

1.4 課程師資

中國高校創新創業教育課程師資力量相對薄弱。首先，大部分高校的創新創業教育課程常任教師由商學院、創新創業中心的教師來擔任。其次，高校也會邀請校外管理者或創業者來兼職代課，但精力不足、難以完全投入等現象也常出現。最后，為滿足高校對高素質教師的需求，相關部門也采取了相應措施，如2003年勞動部開展的“SYB師資培訓項目”和教育部開展的培訓項目都促進了教師培養。但從長遠發展看，創新創業未作為獨立學科，教師發展仍受限。

美國高校創新創業教育課程師資多元，承擔創新創業教育教學任務有專職和兼職兩類教師。創業學學科的開設以及博士項目的開展，為高校培養了優秀的專職教師。除專職教師外，高校還聘校外高管或創業家來擔任兼職教師。其次，高校也重視師資培訓。如由高校與考夫曼基金會合作舉辦的“創業教育者終身學習計劃”和“普瑞思-百森項目”，不僅誕生了專門化研究員，還培養了優秀師資。另外，還設有“捐贈席位”來吸引和激勵教師進行自我提高。

1.5 課程評價

中國高校創新創業教育課程評價開始相對較晚，還未形成成熟的評價體系。目前，中國高校主要對課程、教師、學生3個子系統評價。課程評價常關注課程目標、效果，對質量、計劃合理程度等關注較少。教師評價主要以校內教師評教系統開展，外部評價尚未成熟。學生評價方面，大多高校摒棄了傳統考試，采用靈活考核，如創業計劃、項目展示等多角度考查學生能力。但總體上，由于暫未形成統一評價標準，導致評價缺乏規范性和統一性。

美國創業文化氛圍濃重，較重視創新創業教育課程評價。目前得到認可且廣為使用的評價指標是課程設置、教師出版、影響、校友業績、創新、創業及與學者接觸七方面。另外，自20世紀90年代，《創業家》《商業周刊》等雜志就對創業教育進行年度評估，其結果對各大高校有很大影響。總之，美國已形成標準豐富、方法多樣的評價體系。如斯坦福大學常采用問卷跟蹤畢業生，根據真實反饋對課程進行優化。除了問卷，還采用“內外雙評”擴充評價主體。

2 我國高校創新創業教育課程體系的優化策略

2.1 明確長遠合理的課程目標

開設課程要確定課程目標，這直接關系課程內容的選擇和實施。“培養企業家”“提升就業率”等功利化傾向的課程目標，使其過于關注財富創造，難以意識到社會責任等價值。美國“創業教育之父”蒂蒙斯提出的“遺傳代碼說”為當前中國高校提供了向導。首先，應樹立全局意識，設置長遠課程目標。注重創新創業意識、精神和能力的培養，使學生能適應未來生活。其次，不能簡單生搬硬套，須依據自身特點設定課程目標。最后，課程目標設置還要考慮學生已有經驗和認知水平。

2.2 構建豐富跨學科的內容體系

課程內容是課程的核心，很大程度上影響著課程目標是否能順利實現。創新創業教育是跨學科教育的典型，多學科交叉滲透的特征不言自明。構建跨學科課程群的原則是美國創新創業教育重要特色之一。高校在課程內容上要重視多學科與綜合性構建。一是開設跨學科、跨專業綜合課程。不僅有經濟學，還應有法學、工學等多學科內容。二是營造跨學科交流氛圍。提供各院系、各專業教師學生交流平臺，使其以不同方法和視角合作。三是有關部門和高校應以激勵教師為支點來加強“專創融合”課程建設[5]。

2.3 設置多元合理的課程結構

課程結構是課程內容組織和實施的方式，直接影響人才培養效果。高校應根據不同情況，分層次、分類型設置課程結構。首先，根據知識結構不同，可安排啟蒙課程、通識課程、專業課程、強化課程。其次，根據不同的課程類型，可設活動課程、實踐課程、學科課程與環境課程。最后，根據創業活動開展的一般順序，可設創業機會識別課、創業計劃培訓課、模擬實訓課等，讓學生根據自己的情況選擇不同的課型進行相關能力的培養。

2.4 優化提高師資隊伍水平

教師是課程內容實施的直接參與者，是知識傳授、實踐引導、課程有效開展的關鍵所在。高校需采取措施來優化師資隊伍。一要拓寬教師來源渠道。通過聘請投資人、創業者、高管等作為兼職教師，使兼職教師占比接近80%，以建立合理的專兼師資結構[6]。二要培訓校內教師。如選派教師參加國內外創新創業培訓項目。鼓勵校內教師實踐，提高創新創業能力。三是高校可設激勵政策。如資金支持、額外獎勵等鼓勵教師不斷突破自我，勇于創新，靈活運用多種教學方法進行教學。

2.5 建立全方位的評價體系

課程評價是課程開展效果好壞的評判準則，關系到課程未來的改進方向。首先，強化創新相關理論研究。我國創新創業教育評價理論基礎薄弱，亟須建立專門的研究機構，以建立合理的課程評價體系。其次，完善課程評價對象。一般包括課程設置、教師實施、學生學習和學校服務四個方面。再次，設多元化評價主體。學校內部評價可由專門創新創業教育研究和管理機構進行，外部評價可借鑒美國經驗，由學者、媒體和政府等進行評價。最后，要將量化與質性兩種方法相結合，使結果更能反映現實情況。

3 結語

通過對構成創新創業教育課程體系的各個要素進行中美比較分析，在經驗借鑒中提出我國創新創業教育課程應設置長遠的課程目標、多元的課程結構、提高師資隊伍水平等一系列優化策略。未來還應進一步挖掘中國創新創業教育的特色，在此基礎上探索出高效且具有人文教育性的創新創業教育課程體系。