CDIO教育理念下“文獻精讀與寫作”課程教學(xué)創(chuàng)新路徑研究

丁 宇，張慧霞，蘇 洋

(新疆農(nóng)業(yè)大學(xué) 經(jīng)濟管理學(xué)院，烏魯木齊 830052)

一、前言

CDIO即構(gòu)思(Conceive)、設(shè)計(Design)、實現(xiàn)(Implement)和運作(Operate)教育理念強調(diào)理論知識和實踐實操結(jié)合，注重培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、團隊協(xié)作、創(chuàng)新應(yīng)用和科學(xué)探究等能力[1]。傳統(tǒng)OBE(outcome-based education)成果導(dǎo)向型教育理念下的教學(xué)目標過于重視績點，忽略了高校教育目的是提高大學(xué)生科學(xué)探究能力，為社會培養(yǎng)高質(zhì)量人才。目前，高校部分課程資源建設(shè)不完善，授課模式單一化嚴重、考核方式科學(xué)性不足，導(dǎo)致教學(xué)效果不理想。與《中國教育現(xiàn)代化2035》強調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、提升科學(xué)探究能力的目標不相吻合。

“文獻精讀與寫作”是新疆自治區(qū)級高校一流本科專業(yè)的核心課程，涵蓋市場營銷學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、農(nóng)林經(jīng)濟管理等本科專業(yè)，該課程作為學(xué)生畢業(yè)論文寫作、科研能力提升的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，在專業(yè)教學(xué)計劃中的地位極其重要。但由于開設(shè)時間較短，講授體系不完整，教學(xué)大綱、教案缺失，授課內(nèi)容零散化，授課模式和考核方式隨意性較大，教學(xué)效果不理想，學(xué)生科研能力提升不顯著，沒有達到預(yù)期的教學(xué)目標。因此，貫徹CDIO教育理念，從構(gòu)思、設(shè)計、實現(xiàn)和運作方面對該課程教學(xué)資源建設(shè)、授課模式設(shè)計和考核方式探索的教學(xué)創(chuàng)新路徑進行研究，具有現(xiàn)實意義。

二、研究設(shè)計

(一)研究資料的獲取

由于調(diào)查問卷發(fā)放和實地調(diào)研需與實際教學(xué)活動相結(jié)合，調(diào)研持續(xù)了四個月。在實地調(diào)研和發(fā)放問卷前，先對問卷結(jié)構(gòu)進行設(shè)計，對訪談提綱進行謀劃，隨機選擇了國際經(jīng)濟與貿(mào)易182班、192班，農(nóng)林經(jīng)濟管理182班、192班和市場營銷學(xué)182班、192班，共計200名學(xué)生和30名教師進行問卷發(fā)放，并對60名學(xué)生和15名教師進行訪談。通過剔除漏答、模糊、丟失的樣本，收回有效問卷217份，有效率為94.35%。調(diào)查問卷和訪談內(nèi)容主要包括對CDIO教育理念和OBE教育理念的理解、課程資源的體驗情況、授課模式的感受情況、考核方式的意愿情況等。

(二)分析方法

應(yīng)用規(guī)范分析法和對比分析法，對獲取的研究資料進行分析。通過描述實地調(diào)研的客觀事實，對比不同課程資源、授課模式和考核方式教學(xué)效果，說明課程創(chuàng)新改革的方向。

三、調(diào)研資料的分析

(一)課程資源分析

課程資源是有利于實現(xiàn)課程目標的各種資源[2]，當(dāng)前高校課程資源的主要組成部分是高校統(tǒng)一配發(fā)的學(xué)習(xí)教材。但“文獻精讀與寫作”課程沒有指定教材，高校并未進行統(tǒng)一配發(fā)，相關(guān)教研組沒有設(shè)置教學(xué)大綱、教師沒有教案。因此大部分教師選擇從知網(wǎng)下載文獻或自編教材、自制PPT等課程資源。調(diào)查樣本中22名教師選擇從知網(wǎng)下載文獻，3名教師選擇自編教材，將要講解的內(nèi)容編寫成小冊子進行講授，還有5名教師選擇自制PPT或者使用其他高校的PPT資源作為授課內(nèi)容。調(diào)查樣本中136名學(xué)生反映對教師課程資源的選擇上接受度不高，很多想學(xué)的內(nèi)容教師沒有涉及到，說明課程資源滯后且不足，優(yōu)質(zhì)、共享的課程資源短缺，缺乏系統(tǒng)性和全面性[3]。

另外，該課程不僅面向我校漢族學(xué)生，還面向少數(shù)民族學(xué)生，課程資源的建設(shè)方面沒有針對不同民族學(xué)生能力的差異，降低了授課效果。部分少數(shù)民族學(xué)生由于漢語水平偏低，理解力有待提高，而在知網(wǎng)下載的課程資源難度系數(shù)大，使這類學(xué)生無法掌握該課程的知識點。

(二)授課模式分析

授課模式?jīng)Q定著大學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)和實踐能力的提升。當(dāng)前高校主要是以傳統(tǒng)的授課模式為主，“以學(xué)生為中心”的行為引導(dǎo)授課模式也在逐漸發(fā)展和盛行[4]。由于“文獻精讀與寫作”課程的特殊性，授課模式選擇具有一定的隨意性，大部分教師選擇傳統(tǒng)的授課模式。調(diào)查樣本中26名教師選擇傳統(tǒng)授課模式，4名教師選擇劃分小組的形式進行討論學(xué)習(xí)，無其他授課模式。調(diào)查樣本中169名學(xué)生認為上課枯燥，注意力不集中，課堂積極性較低，小組討論學(xué)習(xí)的學(xué)生上課積極性明顯高于傳統(tǒng)授課模式的學(xué)生。傳統(tǒng)教學(xué)方式在一定程度上有助于教師講授更多的專業(yè)知識，但學(xué)生的接受能力不足、注意力集中時間有限，不利于激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，無法達到提高學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)、實踐能力的目標。

(三)考核方式分析

考核是了解課堂教學(xué)效果的重要途徑。當(dāng)前高校的考核方式主要有理論知識考核，也有部分課程進行實踐考核，選擇提交調(diào)研報告或課程論文的方式[5]。“文獻精讀與寫作”課程的考核方式均由教師自行決定，其中23名教師選擇理論知識考核，由教師組成試卷設(shè)計小組設(shè)計考題，進行統(tǒng)一考試。7名教師選擇提交課程論文進行考核。調(diào)查訪談中發(fā)現(xiàn)，教師在進行設(shè)計考題時，會有無從下手之感，考題內(nèi)容主要以背誦的知識點為主，學(xué)生最后的考核結(jié)果與實際教學(xué)目標相悖。另外，對于側(cè)重于學(xué)生知識應(yīng)用型的課程，通過該考核模式考不出來學(xué)生的真實水平，教師無法掌握學(xué)生知識應(yīng)用情況。針對提交課程論文的考核方式，教師反映學(xué)生提交的課程論文效果不理想，學(xué)生掌握情況較差。授課模式和考核方式的不匹配，考核方式的不科學(xué)，導(dǎo)致了高校學(xué)生實踐能力低于理論知識掌握能力。

四、CDIO教學(xué)理念下的課程創(chuàng)新路徑

(一)創(chuàng)新思路

為提高學(xué)生的科學(xué)探究能力，將課堂的主動權(quán)交給學(xué)生，貫徹CDIO教育理念，從學(xué)生自主構(gòu)思問題、設(shè)計解決問題方案、問題得到解決和提高學(xué)生科學(xué)探究能力進行創(chuàng)新改革。

1.建設(shè)系統(tǒng)性的課程資源

課程資源作為支持教師授課內(nèi)容、實施教學(xué)活動，學(xué)生掌握基本專業(yè)知識的重要載體[6]，是保證課堂教學(xué)順利進行的基礎(chǔ)。課程資源全面系統(tǒng)程度、共建共享程度、適用性課程資源供需程度、優(yōu)質(zhì)資源生成與開發(fā)機制的完善程度決定了課程教學(xué)效果和教學(xué)目標的實現(xiàn)情況。調(diào)查樣本中186名學(xué)生、26名教師均反映課程資源建設(shè)缺乏系統(tǒng)性，表明課程資源來源單一、共建共享實現(xiàn)情況不佳，適用性課程資源供需失衡、優(yōu)質(zhì)資源生成與開發(fā)機制不暢等現(xiàn)象，阻礙了課程教學(xué)效果和教學(xué)目標的實現(xiàn)。因此，必須建設(shè)優(yōu)質(zhì)豐富、全面系統(tǒng)的課程資源。

2.設(shè)計多元化的授課模式

傳統(tǒng)單一的授課模式下，學(xué)生只擔(dān)任學(xué)習(xí)者的角色，被動接受教師傳授的知識，難以激發(fā)學(xué)生的積極性和主動性，導(dǎo)致學(xué)生接受知識效率低、課堂氛圍較差，教學(xué)效果不佳。傳統(tǒng)授課模式培養(yǎng)的學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力差，實踐能力不足，與社會所需的高質(zhì)量人才培養(yǎng)目標不匹配。調(diào)查樣本中，203名學(xué)生和19名教師反映目前授課模式單一化嚴重、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性低。因此，要設(shè)計多樣多元的授課模式，將被動接受知識的授課模式轉(zhuǎn)向?qū)W生自主探索，形成以學(xué)生為主、教師講評的授課模式[7]，從根本上激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生科學(xué)探究的能力。

3.探索科學(xué)化的考核方式

考核方式作為教學(xué)質(zhì)量檢驗的手段，一方面可以考查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，另一方面也能夠反映教師的教學(xué)質(zhì)量。調(diào)查樣本中198名學(xué)生表示考核成績的組成不夠科學(xué)，不應(yīng)該僅以試卷成績作為最終考核成績。但目前高校大部分課程選擇試卷考核，考核逐漸趨于唯成績論、形式論，考核結(jié)果、教學(xué)效果均沒有達到課程開設(shè)最初的教學(xué)目標。高校部分課程考核內(nèi)容、考核方式單一，不利于對學(xué)生進行全面考查。因此，要探索科學(xué)合理、多元化的考核方式，提高高校課程的教學(xué)效果[8]。

(二)實施路徑

1.課程資源的系統(tǒng)性：建設(shè)多導(dǎo)向型的課程資源

理論知識的學(xué)習(xí)是為了服務(wù)于實踐、應(yīng)用于實踐。因此，建設(shè)“文獻精讀與寫作”課程資源庫時，既要豐富理論知識資源，還要注重實踐資源建設(shè)，要建設(shè)多導(dǎo)向型的課程資源。

以專業(yè)為導(dǎo)向，統(tǒng)籌建設(shè)理論知識資源。豐富的理論知識資源是基礎(chǔ)，高校應(yīng)以專業(yè)為導(dǎo)向統(tǒng)籌建設(shè)不同專業(yè)的文獻資源庫。首先組建學(xué)校—專業(yè)群(院系)—課程團隊的課程資源建設(shè)團隊，該團隊按照不同的專業(yè)類型，將文獻分門別類，選擇適用于不同專業(yè)的高質(zhì)量文獻閱讀資源，發(fā)揮文獻的最大價值，豐富學(xué)生的專業(yè)知識。其次，將不同文獻按照功能分為事實性文獻、工具性文獻、理論性文獻、政策性文獻和經(jīng)驗性文獻，針對不同的文獻類型選擇適合的授課模式。另外，該課程不僅面對漢族學(xué)生，還面向少數(shù)民族學(xué)生。因此，必須建設(shè)循序漸進的課程資源，閱讀文獻設(shè)計時由易到難，保證所有參與課程的學(xué)生能有效掌握該課程的知識點，提高學(xué)生的知識掌握能力。

以行業(yè)為導(dǎo)向，分層建設(shè)實踐知識資源。實踐知識資源的缺失，導(dǎo)致高校學(xué)生理論知識的掌握明顯高于實踐應(yīng)用能力。高校應(yīng)與企業(yè)合作，選擇與學(xué)生專業(yè)匹配的行業(yè)，與行業(yè)龍頭企業(yè)合作，給學(xué)生創(chuàng)造理論聯(lián)系實踐的應(yīng)用環(huán)境。同時，請該專業(yè)的代表性企業(yè)家開設(shè)講座、舉辦研討會等，與具有影響力的實業(yè)家共同建設(shè)教學(xué)資源。

2.授課模式的多元化：引入多元授課模式

針對不同的課程資源設(shè)計適合學(xué)生的授課模式，才能達到良好的教學(xué)效果，實現(xiàn)教學(xué)目標。多元的授課模式能使學(xué)生自己挖掘文獻、搜集文獻的價值元素，既能提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和科學(xué)探究能力，還能更新教師的教學(xué)理念，提高教師教學(xué)水平。

TBL授課模式。針對科學(xué)計量工具和既定事實的文獻，即工具性、事實性文獻課程資源，學(xué)生自身掌握不準確，對知識理解易存在偏差，全部由教師講授過于枯燥，團隊協(xié)作效果最佳。教師在設(shè)計授課模式時，可以選擇TBL授課模式，以團隊為基礎(chǔ)，5—7人為一個科研小組，讓學(xué)生以小組合作形式挖掘文獻，在挖掘文獻的過程中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。該授課模式既促進學(xué)習(xí)者團隊協(xié)作精神，又注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的創(chuàng)造性、靈活性與實踐性。

PBL授課模式。理論性文獻、經(jīng)驗性文獻科學(xué)探索性較強，要有針對性地培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探索能力，引導(dǎo)學(xué)生利用專業(yè)數(shù)據(jù)庫進行文獻查閱和實地調(diào)研，提出解決問題的實施方案、路徑等。針對這類文獻，設(shè)計PBL授課模式，即基于問題學(xué)習(xí)的授課模式。該模式以學(xué)生為中心，由教師引出研究的問題，學(xué)生自主探索、主動學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)問題，進而學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識，自主設(shè)計解決方案，最后在課堂中講述文獻知識和解決方案等，并由教師進行講評，以此使學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。同時，課堂展示還能提高學(xué)生的表達能力和臨場應(yīng)變能力。

創(chuàng)新型LBL授課模式。通過以上兩種授課模式，學(xué)生已經(jīng)掌握了搜集文獻和講述文獻的關(guān)鍵，而學(xué)生面臨的最大問題是文獻綜述和論文的寫作。對于政府文件、各類統(tǒng)計資料、專有名詞較多的政策性文獻，學(xué)生難以理解，可以選擇傳統(tǒng)LBL授課模式，并在此基礎(chǔ)上進行創(chuàng)新。創(chuàng)新型LBL授課模式是先以教師授課、學(xué)生聽課為主，教師講解文獻綜述、論文寫作的相關(guān)知識點，然后學(xué)生在教師的幫助下把搜集到的文獻和課堂上講到的文獻撰寫成文獻綜述。該授課模式可以解決學(xué)生畢業(yè)面臨的最大問題，即不會寫文獻綜述和畢業(yè)論文的問題。

3.考核方式的科學(xué)性：納入多重考核元素

摒棄固化單一的考核模式，將CDIO教育理念寓于考核方式中，納入多重考核元素，強調(diào)學(xué)生參與，設(shè)計科學(xué)合理的考核方式，才能達到課程開設(shè)的目的，也能進一步考查課堂教學(xué)質(zhì)量的高低。

雙重考核方式并存：提交課程論文、報告與課堂考核相結(jié)合的考核方式。TBL授課模式和PBL授課模式應(yīng)設(shè)置雙重考核方式。這兩種授課模式多以小組作業(yè)為主，調(diào)研性、實踐性、科學(xué)探索性較強，需提交課程論文或報告。論文報告提交的情況和質(zhì)量既能考察團隊協(xié)作情況，還可以考查學(xué)生的搜集能力、整理能力和分析解決問題的能力。但是為了避免學(xué)生“搭便車”行為，還應(yīng)該設(shè)置課堂考核，考查學(xué)生基本知識的掌握情況。

提交文獻綜述的考核方式。創(chuàng)新型LBL授課模式是為了給學(xué)生畢業(yè)論文寫作打下基礎(chǔ)，解決學(xué)生文獻寫作的問題。“文獻精讀與寫作”課程的特殊性決定了該考核方式存在的必要性。該課程不同于其他專業(yè)課程，理論知識體系豐富，試卷考核可考性強，可以選擇試卷考題的方式進行考核。該課程主要是培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用寫作能力，試卷考核無法真實有效地表現(xiàn)出學(xué)生的應(yīng)用寫作水平，因此需設(shè)計提交文獻綜述的考核方式。

設(shè)計評分表，考核標準具體化的考核方式。學(xué)生學(xué)習(xí)成績的高低僅憑教師的評價和提交考核材料質(zhì)量評價是不夠的，還需要教學(xué)的主體——學(xué)生參與考核評價。因此，可以選擇互評的考核方式，即設(shè)計評分表，使考核標準具體化，對被考核對象進行打分的考核方式。作為課程教學(xué)的參與者，每個人既是考核對象，也是被考核對象。考核對象根據(jù)同組內(nèi)學(xué)生在實踐活動中所做貢獻進行評分，真正做到公平公正公開，以利于培養(yǎng)學(xué)生的團隊協(xié)作能力并提高學(xué)生參與實踐的積極性。學(xué)生組內(nèi)考核評價內(nèi)容包括：組內(nèi)承擔(dān)的任務(wù)、出勤率、完成情況。

學(xué)生是課程教學(xué)的主要參與者，所有學(xué)生課程展示結(jié)束后，還應(yīng)進行全班互評。互評內(nèi)容包括：語言表達能力、流暢程度、內(nèi)容完整性、時間把握情況。最后再由教師對其進行綜合評價，組內(nèi)成員、班級成員和教師評價的綜合考核組成學(xué)生的考核成績，具有全面性和公正性。教師作為課程教學(xué)的主導(dǎo)者，也應(yīng)對其教學(xué)質(zhì)量進行考核，由全體學(xué)生對教師進行評價，評價結(jié)果可以為教師日后教學(xué)改革的方向和側(cè)重點提供參考。教師考核評價內(nèi)容包括：課程資源建設(shè)情況、授課模式設(shè)計新穎性、考核方式科學(xué)合理性、教學(xué)組織情況。