深度對比：逐層揭開說明文的面紗

杜敏 （甘肅省隴南市成縣河東小學）

在小學語文教學中，學生會面臨著不同體裁的文本，不同文本的學習難度是有所不同的，相比較而言，說明文的教學存在著更大的難度。從教學經驗的角度來看，這些難度之所以存在，一方面是因為說明文的風格與一般的文本不同，其相對缺少一些感性描寫，學生在閱讀時不容易獲得心靈上的共鳴；另一方面也因為學生在面對說明文時，由于解讀方法的缺失而出現理解上的困難。要改變這樣的教學現狀，教師一方面可以通過閱讀方式的優化，來增加說明文的溫度，這樣學生在面對說明文時就會有更多的親近感。另一方面，教師要引導學生掌握說明文的閱讀方法，讓學生在面對說明文時，能夠帶著相對熟練的工具去解讀。教學實踐表明，“深度對比”就是有效的工具之一。

統編版五上第五單元是典型的說明文單元。學生對說明文并不陌生，之前就曾經學習過《飛向藍天的恐龍》《納米技術就在我們身邊》《什么比獵豹的速度更快》等說明性文本，也積累了一些常見的說明方法。但在學習這個單元之前，學生對于說明文的感知與解讀，始終都處于相對零散的狀態。上述所羅列的一系列說明文，也分散在不同的年段、不同的單元中，各自承擔著與“說明文”無關的其他教學使命。本單元是統編版語文教材首次也是唯一一次以專題的形式，將關注力聚焦在說明性文本中。因此，編者將這個單元的語文要素設定為：“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法；搜集資料，用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚。”

從習作單元的定位來看，這一單元中閱讀要素與表達要素之間，存在一定的“讀寫關聯”，即用閱讀要素中的“說明方法”，為表達要素中“把某一件事物介紹清楚”奠基。由此來看，突破說明文的特點，把握說明文的內在規律，說明方法無疑是最有力的抓手。筆者就以這個單元中首篇課文《太陽》的教學為例，探究運用對比策略，引領學生認識說明方法、解開說明文真實面紗的方法。

一、對比文體樣貌，把握說明文本的整體特質

由于前期學習經驗的留存，學生對于說明文并不是一無所知。學生在閱讀了一定數量的說明文后，能夠從感性層面意識到，說明文與其他文本之間的整體性不同，但要運用語言具體說明，無疑是有一定難度的，要想條分縷析，羅列出相應的要點，更是難上加難。教師要珍視學生當下的這一原始學情，既不能完全忽略，讓教學從零起步，也不能直接定位為學生對說明文已經完全了解。正所謂“當局者迷，旁觀者清”。當生命個體將所有的身心和意識，都置放在某一種事物或者情境之中，往往無法洞察其全貌，即便有所感知，也只能基于某一個維度和層次。如此居于一隅的認知范疇，自然對事物形成錯誤的認知。學生對于說明文特點的把握，也是相同的道理。教師如果一味地將學生的關注力全程、始終都沉浸在說明文的世界中，反而無法幫助他們從更高的視角理清并提煉說明文的文體特點。

在教學這篇課文之初，教師不妨先直接出示同樣描寫“太陽”的其他類型的文本，在快速閱讀、了解內容的基礎上，利用學生課前預習的成果，與單元中的這篇《太陽》形成巧妙地對比。比如教師可以出示一首描寫《太陽》的現代詩《我們共同的太陽》，“從早晨到傍晚，太陽做了很多很多的好事，數也數不清：她把金光往鮮花上灑；她把小樹往高處拔；她把光線給了地球，讓地球不再黑暗；她把溫暖給了人們，讓人們不再寒冷……”在快速閱讀之際，教師組織學生提煉外顯信息，“說說詩歌中的太陽留給你的印象。”思考“同樣都是描寫太陽，這首現代詩與所學習的《太陽》有什么不同呢？”學生基于之前對說明文形成的經驗以及對《太陽》的預習成果，展開對比，可以發現兩篇同樣描寫太陽的文本，語言風格、情感態度有著巨大差異，課文的內容也更加翔實，使讀者對太陽的了解突破了現代詩歌模糊化、概念化的限制。基于學生自主性閱讀和對比所形成的認知，教師相機出示編者設置的人文主題，即葉圣陶先生的名句“說明文，以說‘明白了’為成功”。

在正式走進單元、走進這篇說明文之前，教師運用不同類型的文本，先與教材中的課文進行對比，幫助學生借助其他類型文體所展現出來的巨大差異，對說明文的言語形式、語言風格、內容特質形成初步的感知，同時巧妙無痕地出示單元的人文主題，明確說明文教學的基本方向。根據筆者的教學經驗，引導學生去對比文體的樣貌，是使學生感知說明文的基礎性步驟，某種程度上講是引導學生親近說明文的必要步驟。當學生憑著自己的直覺而認識到說明文比較抽象時，教師就應當引導學生去對比文體的樣貌，讓學生去認識到說明文有著自身獨有的特質。事實證明學生也確實能夠有這樣的感知，有學生開玩笑說“說明文就是一個‘冰美人’”，言下之意就是說明文雖然看起來比較抽象，但是真正讀懂的話卻能夠學到很多的知識，更有學生說“讀懂了說明文，就能夠將自己的觀點清晰地向他人‘說明’”，這就是這一步引導學生進行比較的最大收獲。

二、對比文本內容，明晰說明文本的表達指向

從文本理解的角度來看，很多學生，甚至有的教師有時無法對“說明白”形成正確的解讀和把握。究竟什么是“說明白”？說到怎樣的程度，才算是“說明白”？一開始，學生面對入選教材的現成文本時，無法還原出作者一開始手中掌握的素材是怎樣的狀態，更無法了解作者運用了怎樣的方法和智慧，將原始性的素材轉化成為現在的樣貌。

這就需要教師引導學生經歷感知說明文的第二輪對比，即將主要內容與說明文本本真樣貌進行對比。為此，教師可以先從閱讀理解的角度，組織學生在快速閱讀中相機概括：“作者圍繞著太陽，寫了哪些內容？”最終將這篇說明文介紹的內容，設定為以下幾個方面：“太陽很大、太陽離我們很遠、太陽溫度很高、太陽與我們的生活很密切……”并嘗試將這些內容組織串聯成為一段完整的話：“太陽離我們很遠，看上去并不大，實際上大得很，它很熱。太陽和我們的關系非常密切，對人類的作用很大，沒有太陽，就沒有我們這個美麗可愛的世界。”教學至此，對比性資源已經形成。教師可以組織學生進行第二次對比：“你們看，這一段話清楚地寫出了太陽的三個特點以及和人類之間的關系，說得清清楚楚、明明白白了。如果課文就一直這樣寫，你們覺得如何？”對比之下，必有“智”夫。學生很快認識到，僅僅呈現出內容信息，而沒有具體、明確地介紹與說明，讀者的認知尚停留在最生態的層面，太陽究竟有多大、遠到什么程度、又是如何熱的，對于人類的生活到底發揮了多大的作用……這一切都將停留在一知半解的狀態，離“說明白了”尚有很大的距離。

這一輪對比，從表面上看，學生并沒有獲取任何信息，也沒有積累所謂的方法和策略，更沒有就此形成能力的拔節，但對于整篇課文的教學卻意義重大。通過主要內容與教材原文進行對比，讓學生進一步把握課文中大量的輔助性信息，對于展現太陽的特點起到了重要的推動性作用，既可以厘清“說明白”的真正內涵，又看到后續圍繞這些輔助性信息對說明方法的體悟所形成的重要意義。其實引導學生去對比文本的內容，是學生感知說明文的核心步驟。比較一定是需要載體的，文本內容是最好的比較載體，通過對文本內容的比較，學生可以清晰地發現不同文本的表達指向是有所不同的，學生同樣可以發現面對著不同的表達指向，就應當有不同的文本內容。

三、對比策略運用，體悟說明方法的表達特質

教師進行說明文教學自然應該朝著具體的語句進發，并將重點設定在作者是如何綜合地運用說明方法，將太陽的特點“說明白”的。這既是學生作為一名讀者對太陽知識渴望的自然結果，也是說明文性文本教學的必然需求，更是編者將這篇課文編入教材的價值歸旨。

以教學“太陽之遠”為例，課文雖然著墨不多，寥寥數語，卻將“遙遠”之感映射在每一個讀者的意識之中。學生從初讀課文時，能夠快速地概括太陽的特點就是最有力的證明。教師則需要引導學生以教材的語句為范本，通過積極的思維實踐，解構文本中所蘊藏的表達密碼。比如作者描寫“太陽之遠”時，這樣寫道：“其實，太陽離我們約有一億五千萬千米遠。到太陽上去，如果步行，日夜不停地走，差不多要走三千五百年；就是坐飛機，也要飛二十幾年。”如果僅僅是感性解讀，太陽遙遠的感覺迎面撲來。但這不是語文教學所追求的方向，只有真正從作者創作的角度，洞察作者蘊藏其中的表達智慧，探尋作者“說明白了”的寫作方法，說明性文本的教學價值，才能得到彰顯。僅利用正面解構的方式，學生難以從中發現有效的資源，而教師對原文進行修改，為學生提供對比、辨析的資源，則可以利用修改前后的巨大反差，幫助學生捕捉作者“說明白了”的方法。比如教師對原文語段進行了這樣的修改：“其實，太陽離我們非常非常遠。到太陽上去，如果步行，日夜不停地走，差不多要走許多年；就是坐飛機，也要飛很多年。”從具體的數字，到模糊的概括，很多學生發現：這樣寫，雖然一直都在強調遠，但究竟有多遠，并不清楚；用“非常”“很多”“許多”這樣的詞語，讀者無法與作者形成共鳴……事實上，太陽離地球的距離，遠遠超過了一般人的常規認知，運用這些含混不清的詞語，只能讓讀者停留在自己原始認知所能接受的范疇內，終究無法將“太陽之遠”說明白。有了修改語句的印證和反襯，再次回歸語句，學生的思維會自動聚焦表示距離的一系列數字，他們對于先前蓄積的“列數字”這一說明方法，就不再停留在標簽化、符號化的認知層面，更在對比之后地再次品讀中，實實在在地認識到“列數字”可以使得描述的對象更加直觀形象，也就自然說得更加“明白了”。

如果說前面的文體樣貌和文本內容對比是讓學生形成直接體驗的話，那么對于對比策略的運用，實際上是在讓學生“知其然”的基礎上追求“知其所以然”，這也是一個“授之以漁”的過程。說明文的學習還是必須掌握相應的策略的，學生對這些策略的掌握一方面來自教師的教學，另一方面來自自身的感悟。相比較而言后者更為重要，因為學生感悟過程中的收獲，更容易成為學生熟練使用的文本解讀工具。對比策略本身就是說明能解讀的工具之一，讓學生認識到對比策略的價值，并且在后續說明文學習的過程當中自覺運用，同樣應當是說明文教學的重要任務。

四、對比呈現體系，洞察說明體系的綜合效益

表達的過程，是作者在思維狀態下對語言進行組織和傾吐的過程，是一項綜合性、實踐性活動，其中蘊含了豐富而多維的表達智慧，絕不是依靠單一的策略或者方法就能夠達成目標的。教師往往習慣于用拆解的方式，將原本信息立體的有機意義語段，劃分成為各自獨立的教學板塊，看似降低了難度，在循序漸進的過程中形成了逐個擊破的教學態勢。但事實上，如此肢解，最終有可能導致學生無法以關聯和統整的視角，對其中的表達方法進行整體性考量，這是對表達合力的極大漠視。

還以描寫“太陽之遠”的語句為例，在指導學生認識了列數字及其表達效果后，教師不妨鼓勵學生大膽質疑：“運用‘列數字’的說明方法，‘太陽之遠’的特點就真的說清楚了嗎？”借助這一問題，組織學生再次回歸語段進行品讀，并形成初步質疑：“‘一億五千萬千米’究竟是多遠呢？‘步行三千五百年’和‘做二十幾年飛機’，究竟是什么概念呢？”誠然，即便如課文中如此精準翔實的數據，細加考量仍舊會發現，作者并沒有達成“說明白了”的程度。原因很簡單，這些數據已經完全超越了常人所能理解的范疇。比如“一億五千萬千米”，盡管數據很大，足見其遠，但究竟遠到什么程度，普通讀者無法在意識中形成基本概念。這就意味著單憑列數字的方法，仍舊無法滿足讀者對“太陽之遠”的理解，所以作者沒有僅僅呈現一種說明方法，而是在羅列了具體、明確的數字之后，借助生活中常見的“步行”和“坐飛機”兩種交通方式，借助“三千五百年”和“二十幾年”這兩個具體的數據展開教學，以進一步強化學生對于“一億五千萬千米”這一長度單位的概念認知。鑒于此，教師可以組織學生進行第四輪對比：“假如作者不以‘步行’‘坐飛機’作為輔助性說明，或者直接選用‘火箭’或者‘光速’作為例子，對于展現‘太陽之遠’會有怎樣的影響？”

學生則在對比中認識到“舉例子”這一說明方法，需要選擇學生生活中較為熟悉的事物，否則脫離了讀者的認知經驗，所舉的“例子”就成了無本之木、無源之水，無法與“列數字”形成表達的合力。

綜上所述，通過四個層次的對比，學生不僅能從整體上把握了說明性文本的特質，更能在逐層進階的過程中，深化對說明方法的認知，洞察了彼此交融下的表達合力，這有助于學生在說明文學習過程中各項能力的可持續發展。