車輛工程專業融入式課程思政教學設計探索與實踐

趙鑫鑫 鄭莉芳 楊玨

北京科技大學機械工程學院 北京市 100083

1 引言

近年來，以“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的高等教育改革重點工作在各個高等學校陸續開展。2020 年5 月，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》對高校課程思政的建設作出明確指示，要將課程思政融入課堂教學的各個環節，標志著我國高等教學從單一的“知識傳授”向“知識傳授+價值引領”方向的轉變。課程思政的實施主體涉及學生培養方案中的所有課程，其中占比最大的專業類課程是課程思政建設的關鍵，以保證各類課程與思想政治類課程同向同行。因此，專業類課程思政是開展課程思政建設的主要實施對象。然而，專業類課程教師與思政課程教師教育背景差異較大，且專業類教師從未接觸教育學等課程，對教育理論缺乏認識。作為課程思政的實施者，專業類教師有必要提升課程思政教學意識，提高課程思政教學能力，應當對課程思政的目的、教學目標、教學步驟、教學方法與教學評價進行系統的學習與實踐，對課程思政本質有準確的認識，以保證專業類課程思政建設實現立德樹人的教育目標，與思政政治類課程形成協同效應。

課程思政是新時代背景下我國高等教育探索創新的產物，強調課程建設以立德樹人為根本任務。課程思政建設的內涵與本質尚未形成統一的概念，這也導致了一線教師對課程思政本質的理解存在分歧。專業類課程教師在受高等教育階段接受的是以知識傳授為主的專業課教育，其價值觀形成過程受專業類課程影響較小。因此，專業類課程教師對課程思政本質認識不足，也就無法更好地落實課程思政建設工作。

在專業類課程開展課程思政建設的具體實施過程中，由于教師對課程思政本質的理解不同，實施方法也存在諸多問題。一些專業類課程教師將當下主要的思政類課程主要內容照搬到專業課思政建設當中，將思政類教學內容強硬地植入到專業類課程當中，有可能因教師自身缺乏對思政類教學內容的深入理解導入錯誤的價值傳遞，也可能因為生搬硬套造成學生的反感，形成“兩層皮”的現象。因此，有必要提出一種可被專業課應用的操作性強的課程思政目標確立方法與教學設計方法。

此外，專業類課程思政建設實施過程中經常缺乏教學評價這一環節，而課程思政的教學評價標著“價值引領”的課程思政類教學目標的達成情況，因此，有必要落實課程思政的教學評價環節，在教學設計中考慮教學評價的形式與方法，完善課程思政建設教學步驟，為課程思政建設效果提供評價依據。

本文將通過從樹立正確觀念視角入手詮釋課程思政本質，并以車輛工程專業課程為例，探討課程思政元素挖掘、課程思政目標的確立方法，以問題牽引的方式開展融入式課程思政教學設計，并基于思維能力維度開展課程思政教學評價工作。

2 專業課課程思政本質的理解與車輛工程專業課程思政元素挖掘

根據對課程思政本質的理解維度不同將會有不同的闡述方式，從高等教育、高等學校、高校教師不同的角度，將會生成出不同的課程思政內涵[1]。綜合來看，課程作為課程思政建設的基礎，為了一線教學工作者便于開展課程思政教學工作，本文主要從高校一線專業類課程教師的角度對課程思政的本質進行詮釋。前面提到課程思政的開展標志著我國高等教育教學工作轉變為“知識傳授+價值引領”的呈現形式，而價值是泛指學生的世界觀、人生觀、價值觀，而這些內容其實是學生自身所持觀念的總和。觀念表示了人對于所看到的事物產生自己的看法與認識，它來自于思想，也是意識形態的表達。如果在課程中能夠對學生的觀念產生引領，那么從一線專業課程教師角度來看，意味著課程思政的本質其實是為學生傳遞、樹立正確的觀念。可見，如果能夠把握好正確觀念的引入，正確理解課程思政的基本內涵，將降低專業類課程教師開展課程思政教學改革工作的難度，十分易于上手實踐。

樹立正確觀念即成為專業類課程思政建設工作的著手點，學生在其成長過程中已經建立眾多觀念，專業類課程中可以重點篩選與專業課程內容緊密相關的觀念，尤其是缺乏此類專業課程內容的學習將產生不合理的判斷與觀念，可以作為課程思政教學設計的著力點。觀念形成與轉變涉及到的是思維培養的范疇，應當遵循思維培養的客觀規律，進而實現課程思政目標[2]。

結合《批判性思維視域下課程思政的教與學》文獻中課程思政元素體系的介紹，該書作者從家國情懷、人文素養、科學精神、深度學習、人格發展、實踐創新六個方面梳理了十八個維度的課程思政元素[2]。作為專業類課程教師可以任選其中與課程內容契合性高的角度挖掘思政元素，從教師擅長的知識領域進行挖掘，將課程思政目標融入專業知識教學，杜絕將思政內容與教學內容生搬硬套的現象。從專業知識與人、專業知識與人類社會的相互作用過程中挖掘思政元素。

以車輛工程專業類課程為例，課程內容與工程實踐聯系緊密。在工程教育認證與新工科建設背景下，可重點結合復雜工程問題的解決維度開展相關思政元素的挖掘，幫助學生樹立解決復雜工程問題的思維模式，在實現知識傳授與價值引領的同時，培養學生解決問題過程中批判性思維能力。

3 確立融入式課程思政目標

課程思政的本質是關于思維方式的培養，批判性思維基于理性嚴謹的邏輯推理的思維方式，可被用于指導課程思政目標的確立。傳統上，課程目標一般基于知識與技能兩個層面，隨著學科教育重視育人后，現代教育重視學生的社會人屬性，將以人為本考慮進來，形成了更多維度的三維目標：知識與技能目標、過程與方法目標、情感、態度與價值目標[2]。

課程思政的目標可以分別結合三維目標中每個目標，即將知識、方法與情感價值目標聯系在一起，呈現一種綜合的課程目標；課程思政的目標也可以單獨結合情況、態度和價值觀的目標來實現。此外，課程思政的目標也可以單獨確立思政目標，這也是目前很多教學案例中普遍使用的方式。然而，單獨開辟思政類目標其實對專業課教師提出更高的要求，如果提出的目標與專業知識契合度低容易造成兩層皮現象。因此，推薦專業課教師結合現存的三維目標建立課程思政目標，不僅體現了課程思政的隱性特征，也起到潤物無聲的育人效果。課程目標描述可以采用泰勒行為目標理論，運用動詞表述認知領域的層次，從學生角度出發闡述通過受教育過程后學生能夠具備的知識與掌握能力、方法的程度。

以汽車構造課程中變速器的構造與基本原理的教學內容為例設計教學目標，根據專業課程的內容特點，在教學過程中挖掘的思政元素是正確認識變速器在傳動系統中的作用，想要達到的育人目標是運用科學的思維方式認識事物、解決問題。汽車傳動技術發展初期，車輛僅有減速器，在行駛過程中車輛經常熄火給出行帶了極大的不變。帶領學生思考，透過存在的現象與問題，引導學生理解問題，挖掘問題背后存在的原理，培養基于理性判斷的批判性思維模式，分析變速器對傳動系統產生的影響，引導學生運用科學的思維認識問題、解決問題。

4 問題牽引的課程思政教學設計實踐

專業課程的課程思政是教學內容與思政內容的統一，而且專業課程知識是重要的組成部分，是連接課程思政教學內容的重要紐帶。專業課教師可以根據專業知識設置問題，尤其是專業知識與人、社會互動過程中產生的問題，帶領學生分析挖掘對這一問題的判斷，并嘗試通過分析原因開展推理，從而確定學生思維過程中的觀念。然后，通過講授專業課程知識，為學生對提出的問題進行再次分析與解答，挖掘具備了專業知識后的學生所持有的判斷與判斷的依據，幫助學生樹立正確的觀念，以實現問題牽引的課程思政的教學目標。參照田洪鋆教授提出的JCIC（JudgmentConceptInferenceConcept）教學模式框架，對車輛工程專業課中純電動汽車性能的內容開展教學流程設計，如下表1。

表1 教學流程設計

經歷了設計問題創設教學場景、收集第一輪學生對問題的判斷、收集第一輪學生給出判斷的理由、挖掘學生頭腦中的觀念、講授專業課程知識點（重點，線上或線下）、第二輪提問設計的問題、收集第二輪學生對問題的判斷、收集第二輪學生給出判斷的理由、再次挖掘學生的觀念的步驟，完成了JCIC 教學模式的所有步驟。表2 展示了通過創設教學場景開展課程的三個過程，其中組織授課是專業課的重要環節。

表2 通過問題連接課程的專業內容和思政目標

5 基于思維能力的課程思政教學評價

完整的教學過程一定包含了對教學的評價，沒有評價的教學過程無法對課程目標的達成進行判斷，因此，針對課程思政的教學目標需要開展教學評價。由于課程思政的本質是使學生樹立正確觀念，因此對課程思政的教學評價隸屬于對觀念塑造的評價。批判性思維常常用來識別人頭腦中觀念、構建觀念的工具[3]，在開展課程思政教學評價過程中依據批判性思維關鍵要素：觀念、推理、判斷，從教師教的過程與學生頭腦中觀念的塑造效果進行依次評價。

介于文獻[2]中作者提出的教師從事課程思政教學過程的評價體系，從思政元素挖掘、思政元素融入、課程思政教學策略三個維度開展教師自評價。針對學生的學習效果評價可以從既有觀念的挖掘與認識、專業內容的理解與掌握、是否形成新的觀念、對課程思政教學的感知、學生在學習組織的表現開展定性的評價，評價可以通過問卷、測驗等方式開展，并及時給出學生反饋，形成完整的教學過程。

6 結語

在專業課中開展課程思政無疑為專業課教師的教學能力提出了新的要求，面對傳統的以知識傳遞為主導的專業課程需要向知識傳遞過程中隱含著價值引領的課程轉換，專業課程教師需要面對更多的挑戰。但是，面對時代對人才的需求，高等教育需要向更成熟的方向發展與改進，需要一線專業課程教師不斷學習、不斷提升社會敏感性，將專業知識與人、社會互動過程中蘊含的情感、態度、價值相關的思政元素挖掘出來，并運用嚴謹的批判性思維教學理念，采用融入式的課程思政教學模式進行課程思政建設，以實現立德樹人的高等教育目標。