基于學習共同體的應用型高校教師教學能力提升研究

尹 娜

（大連海洋大學應用技術學院，大連 116000）

隨著學界對于學習共同體研究的不斷深入，學者愈發認識到了學習共同體對促進教師專業能力發展的現實意義，但由于其組織形式復雜多變，存在著概念泛化和實踐偏差的隱患，導致學者對于學習共同體的研究或強調共同愿景，或重視意義共享，或突出身份認同，始終未能形成統一的認知。從理想狀態的角度來看，推動教師學習共同體從應然向實然的轉變，每個有機的子系統都發揮了落實社會對教師期待的作用，從而避免了對學習共同體的認知偏差。因此，從某種程度上來看，研究方向多元化并不會導致學習共同體的概念泛化和實踐偏差，對其根本內涵的把握存在偏差才是問題的根源。正如韋斯特海默所指出的，針對教師的學習共同體正呈現出一種“令人失望的模糊狀態”。雖然對于教育工作者而言，不能理性主義地將應然與實然強行綁定在一起，以價值來取代事實，但也需要明確其中關系與學習共同體本質內涵的關聯性，才能在此基礎上構建井然有序的實踐關系。

1 學習共同體及其構成

“共同體”一詞最早由德國社會學家斐迪南·滕尼斯于1887年首次提出，是基于協作關系而衍生出的，高度強調集體感、認同感和歸屬感的人的意志的完善統一體。共同體受某種共享價值和規范的共同約束，具有強烈的社會屬性，且在長期的發展和完善中逐漸剝離了“community”原有的部分含義，在保留情感和理解等原有社會概念的同時，逐漸引入了異質、開放等新的內涵，實現了共同體概念的重構和轉化[1]。隨著教育現代化進程的不斷加快，教育工作者愈發對共同體的教育價值形成了新的認知，認為構建“學習共同體”有助于形成獲取、分享和創造知識的社群平臺，尤其是在信息技術高度普及的今天，依托于互聯網構建共同體形式的組織場域，更有助于落實分布式的認知理念，從而為知識的創造與共享奠定基礎。作為一種社會性概念，學習共同體高度重視個體成員的溝通和互動[2]。基于同一共同體內的身份認同、規范認同和價值認同，個體成員得以依托學習場域來強化彼此感知、獲取情感支持，進而凝練出共同的學習意識。學習共同體的構成要素主要包括四個方面。

一是共同愿景。學習共同體的成員需要有共同的發展目標，才能在此基礎上展開更全面、更持久的協作，進而強化彼此的身份認同、實現個體成員的社會化。二是成員異質性。學習共同體的成員往往會因個體差異而呈現出信息、社會屬性和價值觀層面上的異質性，且知識本身的分布式特征，又賦予了其異質性和多元化的特點，讓成員可以在學習共同任務的過程中，從不同視角獲取差異化的學習結果，從而實現對知識的理解和創造。三是問題情境。真實的問題情境是充分調動成員差異化的知識與經驗，解決現實世界難題的重要前提。基于以真實問題為前提的學習場域，個體成員得以真正融入到學習共同體中，從而得到獲取信息能力和解決問題能力的鍛煉。四是交互與協調。差異必然會導致沖突，個體成員通過協商來消弭彼此之間的經驗差異，并在協商的過程中重塑經驗，體現出了基于交互和協調的實踐邏輯，讓成員可以在共同體的社會文化中實現自身的社會化。

綜上所述，學習共同體理論依托于社會情境，探討了復雜情境脈絡下學習者的交互理解和意義協商問題，對于明確學習者的身份位置，凸顯個體與學習場域的社會聯結方式，強化作為協作主體的任務、知識和社會層面覺知具有重要意義[3]。

2 教師學習共同體“模糊狀態”的解讀

2.1 對融洽氛圍的盲目追求

以提升教學能力為目標的教師學習共同體，必須以相互理解為前提開展教師合作。霍德指出“支持性條件”是學習共同體的核心特征之一。充分發揮學習共同體的價值，必須以充分的文化關懷和教職工的相互支持、合作為前提，可見融洽的合作氛圍對于教師學習共同體的具體實踐至關重要[4]。但如果盲目地追求融洽的合作氛圍，雖然有助于促進教師教學能力的提升，但卻會打擊其探索和創新熱情，進而影響教師的自我反思和轉變。與此同時，盲目追求融洽氛圍還會導致學習共同體趨于靜態化、固定化，對問題持有不同意見的教師，很可能會為了維持表面的融洽氛圍而放棄爭辯觀點，從而為教師間人際關系的惡化埋下隱患。造成上述問題的根本原因，在于教師學習共同體的組織形式，高度強調基于情感釋放的精神聯結，即在共同愿景和價值觀念的影響下，以充分合作、避免沖突為原則進行文化適應。這就使得教師在共同體實踐中會產生避免沖突、規避矛盾的心理傾向，從而將成員關系融洽與否凌駕于自我存在之上，形成被動的合作模式。這種合作模式會導致教師學習共同體趨于刻板、封閉，影響學習共同體對教師教學能力提升的實際效果。

2.2 對共同愿景的過度重視

學習共同體的實踐必須建立在共同的愿景和價值觀基礎上[5]。對于教師學習共同體而言，這種愿景和價值觀會依托于成員間的群體關系，通過奠定情感基礎來影響每個教師的價值認同，進而根據某種相同的特質來確定成員身份，凝聚彼此對于學習共同體的歸屬感，維系共同體的運作和存續。可見，共同愿景和價值觀是維系學習共同體的重要前提，也是區別不同學習共同體的根本標準。個人愿景對教師教學能力提升的作用同樣不可忽視，過度偏重組織的共同愿景，會導致個人愿景被共同愿景壓迫，進而分化和消解教師學習共同體的組織結構。對于部分有強烈個人愿景的教師而言，如果出現共同愿景壓迫個人愿景的問題，可能會導致其為了維護學習共同體的融洽氣氛，而放棄了個人的思考和想法，甚至放棄與其他成員協商調解的可能。這種問題會嚴重打擊教師依托學習共同體尋求進步和成長的積極性，從而導致共同愿景喪失原有的動力源泉。而以共同愿景為標準來批判其他成員，也會加劇學習共同體的排他性，進而造成學習共同體氛圍僵化、成員關系破裂等問題。

2.3 對共享領導的偏向盲從

從組織管理的角度來看，教師學習共同體強調采取“共享領導”，即賦予共同體成員一定的管理權限，確保其能在較為自主的環境下開展實踐活動[6]。對于教師學習共同體而言，其發揮作用的能力主要取決于成員間相互溝通、相互協作的能力。而共享領導能賦予個體教師以參與決策的權限，有效規避了基于命令和服從的傳統管理模式，有助于營造彼此溝通、共同進步的人際環境和支持性、發展性的實踐氛圍。然而，實施共享領導模式必須對下列兩個問題有明確的認知：其一是共享領導與領導權之間的關系，即實施共享領導模式是否等同于消解領導權；其二則是共享領導模式下，個體教師應在何種前提下獲得專業自主權。在原有的組織結構下，學校領導往往擁有絕對的決策和管理權威，而教師只是領導意志的執行者和服從者，雖然能有效保障決策、方針的順利實施，但卻忽略了教師的個人意志，不利于發揮學習共同體的“同僚性”。因此，采取共享領導模式，鼓勵個體教師的自主決策、民主討論，往往是消解傳統權力邏輯、發揮學習共同體作用的關鍵舉措。然而在現實邏輯下，由教師群體進行共享領導往往有諸多現實困境。具體而言，教師往往更習慣于領導決策、教師執行的傳統管理邏輯，對于共享領導模式的適應性較差，且如果強行推動共享領導模式的轉變，會因領導權突然下放而加劇學習共同體的結構性渙散，從而讓共享領導的教師學習共同體淪為空談。

2.4 對規則保障的隨意信賴

平等、自由的對話環境是維系教師學習共同體的重要紐帶，但這種環境必須建立在完善的制度之上，才能確保環境本身不會因外部條件的變化而扭曲[7]。因此，以維護學習共同體結構的穩定性為目標開展規則和制度建設，是構建教師學習共同體的重中之重。從實踐的角度看，教師學習共同體的充分合作必須建立在完善的制度保障基礎上，主要體現在學校各個系統間基于規則和制度的相互銜接，有效制約了不穩固的個人關系對學習共同體的影響。在教師學習共同體的實踐過程中，為避免組織結構陷入僵化、死板的極端，一般會嘗試建立基于共同體的制度性支持。但制度本身的行政屬性，決定了其具備導向性、固定化的特征，顯然不適用于解決組織結構上的僵化矛盾。事實上，制度措施往往能在學習共同體的建立之初起到保障和推動作用，但伴隨著學習共同體的不斷完善，單純依靠制度關系和規則保障，會忽略個體教師的自我發展需求，從而讓教師學習共同體的建設流于表面。

3 基于學習共同體的教師能力提升路徑

3.1 強化教師學習共同體的反思實踐

美國心理學家邁克爾·波斯納指出，獲取新技能的過程本質上是“經驗+反思”的過程。我國心理學家林崇德認為，優秀的教師必然要對教學過程進行充分反思，才能彌補疏漏、調整策略，以提高自身教學能力和教學質量。這就要求教師定期開展反思實踐，對教學行為、意向和設計的關系進行調節性思考，以達到提升自身教學能力的目的。教師學習共同體的反思實踐包括課前、課上和課后三個階段。其中，課前反思階段要求教師對已有的經驗教訓進行反思，重新思考教學的目標、動機和方法，并通過對課堂情境的預演來提高課堂控制力。在這一過程中，教師學習共同體需要組織教師成員對教學目標、課堂規劃、備課內容、教學策略、課堂氛圍、評價方式等要素進行深入討論，確保課堂教學的每個細節都能以最佳的方式完成，從而有效提高課堂教學質量。課上反思階段要求教師精確把控“教”和“學”的動態過程，根據學生學習行為臨場調整教學策略，以確保學生行為符合預設方向。在這一過程中，教師學習共同體需要定期組織成員相互聽課，通過筆錄的方式記錄其他教師課堂表現的優缺點，并與自身進行對照，調整自身的教學策略。課后反思階段要求教師能認真總結課堂教學的經驗教訓，并分析學生是否完整掌握知識、教學難點重點的講解是否到位、學生是否積極投入學習等關鍵問題，同時通過觀看教學錄像并組織集體討論的方式，幫助個體教師意識到存在的問題、改進的措施，從而在后續教學過程中及時修正，提升教學質量。

3.2 營造兼收并蓄的合作氛圍

和諧的合作氛圍是教師學習共同體實踐的重要保障，但如果一味地追求氛圍和諧會影響個體教師的思想碰撞，并為內部人際關系的惡化埋下隱患，因此需要營造沖突與和諧兼收并蓄的合作氛圍，這就要求個體教師對學習共同體有深刻的理解。從社會學理論來看，教師學習共同體的“社會生理沖動”主要包括個體社會合作和個體社會對抗兩類。這種合作與對抗雜糅的合作模式，能讓既定的、由各類關系構造而成的社會情境向更穩定、更完善的方向發展。

3.3 協調個人愿景與共同愿景

有效的教師學習共同體必須接納成員的異質性特點，確保共同體實踐不被同伴關系所干涉，能夠同步實現成員的個人愿景和集體的共同愿景。之所以要重視實現成員的個人愿景，其原因在于共同愿景本質上是成員的個人愿景相互交融的產物，而共同愿景的形成過程則代表著學習共同體的形成過程，體現出了學習共同體的“有機團結”特征[8]。因此，教師學習共同體必須以“愿景的共享性”為基本原則，以共同愿景消除成員的群體壓力，并以個人愿景作為內部協商、討論的根本，立足于外部環境的演變和內部成員的更替，在一段時間內逐漸形成共識。德國社會學家馬克思·韋伯指出，評價一個組織是否為共同體的根本標準，是成員在主觀感受上是否對組織有歸屬感。這就要求教師學習共同體高度重視個體教師的個人愿景和主觀感受，采取“民主評議”等方式賦予每個教師以發言的機會，鼓勵教師公開表達、公開討論，將問題擺到明面上尋求彼此的調和，從而形成基于個人愿景的共同愿景，以營造“對抗+合作”的良好實踐氛圍。

3.4 推進共享領導向教師群體的滲透

實施共享領導模式的前提，是個體教師對于該模式有深刻的認知，否則將會加速教師學習共同體的衰退和解體。共享領導強調賦予教師一定的管理權力，但并不代表個體教師可以濫用權力，而是需要確保教師在有限的范圍內行使權力。為此，高校需要以培養教師的自主意識和民主意識為紐帶，大力推進共享領導向教師群體的滲透。一方面，需要堅持“教師不受群體干擾”的基本原則，鼓勵教師深入學習共同體建設和發展的全過程，主動與其他教師溝通，并做到彼此學習、自我反思，促進自身教學能力的提升。另一方面，為確保學習共同體成員的素質達到實時共享領導模式的標準，需要在教師學習共同體未成熟時，鼓勵教師參與民主評議和民主決策，增強教師的自主意識和民主思維，在教師學習共同體有一定發展基礎后，再將共享領導模式引入共同體的發展，從而落實向個體教師分權的共享領導模式。

3.5 圍繞情感構建共同體身份關系

不同于以規則制度為核心的社會組織，教師學習共同體應傾向圍繞情感紐帶構建身份關系，才能形成具有強烈情感意志的有機集體。作為培養教師教學能力的基本單位，教師學習共同體所追求的不應是一味地外延，也并非盲目夸大其作用。正如吉登斯對于共同體問題的描述，“共同體應從個體成員的角度出發，依托于民主制度開展對話交流，從而實現共同體的有機聯結”。這種聯結不能單純以制度為依托，而是要通過強調個體和集體的互動發展，構建基于情感的身份關系，并在和諧、融洽的共生環境下，形成個體教師間更為持久、牢固的精神聯合。

4 結 語

受合作氛圍、共同愿景、管理模式和制度保障等因素影響，教師知識共同體存在著“令人失望的模糊狀態”，會導致共同體建設陷入封閉、僵化的誤區，從而影響其知識建構和意義協商的價值。為此，需要基于學習共同體從課前、課上、課后三個階段進行反思實踐，建立“對抗+合作”的組織氛圍，推動個人愿景與共同愿景相協調，落實共享領導管理模式，并圍繞情感要素構建共同體身份關系，達到培養教師教學能力的核心目的[9]。