解除起步階段習作教學的“魔咒”*

嚴 輝

(廣德市實驗小學 安徽宣城 242200)

引言

一直以來，習作教學既是語文教學中的重點，也是難點。學生怕寫作文，不知寫什么、怎么寫，教師怕教作文，不知如何去教，怎樣教出成效。

為了應對這一難題，自新課程改革實施以來，許許多多的教育大家、一線教師都開始了習作教學的實踐研究，不少優秀的成果紛紛出爐，可謂百花齊放、碩果累累。在新課改基礎上，2016年推出的統編教材以全新的方式和內容更加全面豐富地體現了《語文課程標準》各項目標，其中的“寫作”板塊設計可謂亮點多多。除了保留原有的“口語交際”“習作”板塊外，同時在語文園地及課后練習中增加了與課文、單元訓練目標相關的寫作訓練內容，提示教師要注重從讀到寫，要有意識地進行“讀寫結合”的統整式教學。

2018年秋季，我接手三年級語文教學，正式接觸統編教材。為了跟上新的教改形勢，用好這套教材，更好地促進習作教學，我帶領所在的年級組嘗試進行了“小學生起始階段寫作教學探索與研究”的微課題研究。我們在學習和吸收其他優秀前輩和同仁相關研究成果的基礎上，結合自身的一些實踐探索，對起始階段習作的教學有了一些新的思考與所得。

三年級處于學生由寫話向寫作文的過渡階段，是小學作文教學的起步階段，也是學生正式接觸作文的開始。起步作文教學,就是為了幫助學生邁過這個坎，同時做好銜接，順利進入后續的習作階段。這一階段，學生習作存在的主要問題是：①學生缺乏寫作興趣，有畏難情緒；平常不注意留心、觀察生活，缺少寫作素材，也沒有掌握一定的觀察方法；②會說不會寫，不會將口頭語言轉化為書面語言。教師的習作教學也存在問題，即指導形式固化，空泛、不具體，缺乏真正有效的指導策略與方法，作文批改費時低效。

以上三點可謂起始階段習作教學的三大魔咒，具有普遍性。如何解除這三大魔咒呢？我們經過探索與研究，總結出了以下方法與策略：

一、一起玩起來，大膽寫下來

經過了一、二年級的寫話訓練，大多數三年級學生都能寫上幾句甚至一段文從字順的話來。但這離三年級習作的目標“能不拘形式地寫下見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”還有一定的距離。實現這一目標非一夕之功，首先要做的就是進一步激發學生的習作興趣與熱情，讓他們樂于動筆、有話可寫。

三年級的孩子，年齡還很小，“玩”是他們共同的愛好。利用這一階段學生的認知和心理特點，我們在“玩”上大做文章，帶著孩子們玩各種游戲，開展各類益智、健體或立德方面的活動：五班的陳老師帶學生變魔術、玩讀心術；七班的朱老師帶著孩子們去操場放風箏；八班的徐老師帶學生們觀察校園里的植物；九班的彭老師帶學生們一起做實驗；我則帶著孩子們一起扮演殘疾人、玩掰手腕游戲等。當然，我們的“玩”可不是尋常的玩耍，在保證玩得開心暢快的前提下，也玩得有“水準”，玩得有“目標”——我們會結合活動，提前精心設計習作教學方案，帶領孩子們一起在玩的過程中學習觀察的方法，交流自己的發現，表達自己的感受和想法，結合教材中的習作要求，把這些從玩中學到的、收獲到的都寫進習作中：《那次玩得真高興》《我的植物朋友》《我做了一項小實驗》《放風箏》《記一次有意義的活動》等。一起玩起來，不僅讓學生愉悅了身心，增加了體驗，積累了第一手的作文素材，也讓學生在不知不覺中吸收了一些作文的方法與技巧。習作有了“源頭活水”，學生也自然樂于表達，有話可寫了。

除了在課堂內帶孩子們一起玩，我們還與家長們密切配合，通過布置一些有特色的實踐性作業，將課內學習與課外學習相結合，最大程度地擴大學生們語文學習的半徑。如結合道德與法治課程，完成家庭一周收支匯總表，學寫簡單的調查小報告；結合“紅領巾廣播站”活動，搜集整理關于“文明創建”主題的信息和資料，學寫簡短的廣播稿；抓住寒假過春節的時機，讓學生跟父母去超市購買年貨，拜年期間搜集和記錄不同的春聯，完成介紹春節習俗的小文章；趁著秋高氣爽的天氣，約上小伙伴一起去附近的公園、山林、水庫走走逛逛，比一比，看誰能把見到的美景寫得更動人……

事實證明，只要把握了兒童身心發展的規律，讓他們在玩中學、在學中玩，“學生缺乏寫作興趣，有畏難情緒；平常不注意留心觀察生活，缺少寫作素材，也沒有掌握一定的觀察方法”這第一大魔咒自然就迎刃而解了。

二、既能說得好，又能寫得好

在日常教學中，老師們應該也發現了有不少孩子會說不會寫：他們會把自己聽到的一件事轉述給你聽，而且能說得繪聲繪色，可如果你讓他寫，可能只有三兩句話；有的孩子能把它讀到的一個故事完整地講給伙伴聽，可是輪到自己寫故事的時候，卻總是出現顛三倒四、說不清楚的情況；還有的孩子，當看到一幅畫時，他能結合想象把它編成一個故事，可一旦你讓他寫下來，那些豐富的想象就不知跑哪兒去了……口頭語言和書面語言在功能和結構上有著重大差別，作為老師，我們首先要知悉這種差別的存在，其次就是要試著尋找到學生的最近發展區，把書面語言的學習置于交際活動中，通過師生、生生之間的合作交際，使學生逐步掌握把口頭語言轉化為書面語言的方法，慢慢提高書面表達的能力。

經我們實踐研究發現，有兩種方法與策略可以初步實現這一目標。

第一種方法是讓學生練習寫故事。每個孩子都是聽故事長大的，沒有孩子不愛聽故事，也沒有不會講故事的孩子。故事總能吸引孩子們，為之著迷、津津樂道。讓孩子練寫的故事，可以是自己創編的，可以給他們一點情境，幾個畫面也行，或是幾個關鍵的詞語，抑或是一個引人聯想的開頭，孩子們自然懂得發揮他們的奇思妙想，寫下一個有意思的故事來。故事，可以再創造，讀完一個故事，有了自己的理解和想法，改編一下或是結合原故事，繼續往下寫，又是一個好故事!因為講故事時的語言往往都是口語和書面語相結合，練寫這些不同形式的故事，可以在一定程度上訓練學生兩種語言表達形式的相互轉化能力，降低了難度，提升了興趣，訓練了表達能力。

當然，這中間，教師也要因“材”制宜地進行必要的語言表達方面的指導。如我們結合統編三年級教材對學生進行了寫想象故事的指導與訓練。其中“續寫故事”這個板塊的訓練，進行了貫穿性訓練與層級指導：三年級上學期，主要結合預測單元的學習，著重訓練“仿寫”，除在課堂學習中組織學生練說外，教師還著力引導學生發現和總結文本中語言表達的鮮明特點，再讓孩子們模仿這樣的表達方式，在預測方法的指引下續寫故事，孩子們續寫的《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》和《不會叫的狗》都十分精彩。到了下學期，我們結合教材，著重訓練打開想象的不同方式，如運用順向思維和逆向思維來自由想象，先練習說，再練習寫。語言上仍是指導學生模仿、吸收課本上的表達方式，編寫自己想象中的后續情節。在這樣的反復訓練中，絕大多數孩子既能說得好，也能寫得好，書面表達能力日漸增強。

第二種方法就是將口語交際和習作訓練結合起來。一方面，教材提供了一部分“口語交際”的學習內容，我們可以合理開發和運用這些內容，進行整合設計，對學生進行“從說到寫”的專項訓練。統編三年級語文教材中，整個學年共設計了八次口語交際，每學期各四次。如三年級上冊教材第一單元安排了“我的暑假生活”，教學時我們將它放到開學第一周第一節課中，趁著學生們剛過完暑假，相互之間想要分享暑假生活的興奮勁兒正足，組織他們對話交流，梳理暑假生活中難忘的事以及最深的感受，然后引導他們把自己說的和想要說的內容清楚完整地寫下來，就有了一次書面練筆的實踐。

另外，豐富多彩的校內外生活也為孩子們的語言交際與書面表達提供了大量的素材和訓練機會。首先，我們可以抓住校園生活中的一些重大或偶發事件，對學生進行口頭交際與書面表達相結合的訓練。比如，三年級上學期某天，八班的徐老師正在上語文課，突然而至的一場狂風席卷校園，持續了約十分鐘。徐老師適時轉換課堂教學內容，組織學生觀察狂風中的校園景象后，先引導他們口頭交流，再進行書面表達的訓練，學生完成的現場練筆質量都很不錯。

以上兩種方法既契合了教材的整體編寫意圖和精神，又符合這一階段學生身心發展規律，易操作、好指導，效果明顯，能較好地解除學生習作上的第二大魔咒。

三、用好“雙文本”，一練求一得

特級教師管建剛認為，作文教學與閱讀教學有一個最大的不同，即作文教學是“雙文本”教學，閱讀教學是“單文本”教學。這里的“雙文本”分別指教材和學生作文。

統編教材在習作教學方面也專門增設了習作單元，突出了教師習作指導的價值和意義。所以，我們首先肯定要用好教材這個文本，做到“以本為本”，遵循教材在習作教學上的整體性和螺旋式上升的特點，把握學段本身的目標及各學段之間的聯系，方能保證不走錯方向以及不造成重復、低效教學的后果。關于這一方面，前面舉例談到了我們的一些嘗試和探索，在此不再重復贅敘。只補充一點，本套教材在課后練習的設計上也頗具匠心，很多時候，課后作業都很好地將讀和寫結合了起來，練筆設計緊扣文本及單元總訓練目標。另外，與教材配套的《課堂練習》在每單元的習作訓練設計上也起到了很好的輔助作用，內容緊貼文本，設計得很有層次和梯度。我們在備課時，應當將這些教學資源都統籌進去，進行一個整合，以期高效地利用，發揮教材的最大效能。

再看“以生為本”的“本”，也就是學生的作文，也是非常有價值的文本。它是更鮮活的文本，是我們“以學定教”的基石。所以，用好這一文本，意義更加重大。在具體的實踐研究中，我們借鑒名師的經驗方法，同時結合學生實際以及統編教材的特點，進行了一些新的嘗試和運用。

一是作前指導，主要突出創設和開展相關的活動，以增進學生個體第一位的真切感受與體驗，獲得最鮮活的寫作素材，寫作方法少講、精講或不講；待學生完成初稿后，教師再細讀學生草稿，對普遍性的問題進行歸類總結，選取有代表性的文章作為例文進行講析，進行二次指導。學生在此基礎上對自己的習作進行修改，根據學生習作能力及學生習作問題大小，酌情安排自我修改、互相修改和教師面批指導修改，以照顧不同層次學生的學情和學習需求。習作經修改審閱后，謄寫到作文本上，教師再次批改。此次批改，重在表揚優點，發現和修改表達上的具體錯誤或不當之處，多作旁批，總評簡略即可。

二是作后講評，主要做兩件事：首先是優秀作文賞讀，優先請作者上臺讀，也可以由作者邀請其他同學來讀，或是老師來讀。老師偶爾選擇一些有特色、有亮點的句段進行有感情朗讀，給學生示范，同時鼓勵進步和努力的同學；其次是提煉當次作文語言表達方面有代表性的問題，通過呈現范句及修改意見，有針對性地指導學生規范表達，學習如何更好地運用語言，盡量做到一次訓練能有一得。

通過以上方式，我們對起始階段的習作進行相對規范、目標明確的教學實踐，努力做到“心中有教材”“眼中有學生”，“訓練有目標”“一練有一得”。從微課題研究一年來學生的習作表達情況來看，這一系列的嘗試與實踐是有一定的積極意義的，我們所帶年級學生的語文整體水平(包括習作)有明顯進步，絕大多數學生能達到課標設定的該學年段的總體目標。這是值得欣慰的一個結果。

如果我們將語文學習比作一次烹飪，那每位語文老師都是一位掌勺的大廚，習作也就是客人們必點的主菜。大廚們必須精心制作，保證味美色鮮，方能讓客人們愉快享用。因此，烹飪過程中，如何選擇所需的食材，怎樣把握適宜的火候、添加哪些調味料，顯得至關重要。好在我們的教育“廚藝間”從來不缺樂于悉心研究、想要追求爐火純青廚藝的好廚師。相信，只要守住初心，求索不息，我們就能品嘗到那道關于習作的佳肴，到那時，讓我們為自己喝彩！