繪畫和講述“游戲故事”帶來的轉變

劉燕敏

(合肥市廬陽實驗幼兒園教育集團紅璽臺總園 安徽合肥 230000)

2021年下半年，合肥市廬陽實驗幼兒園教育集團紅璽臺總園成為全國“安吉游戲”試點園。自此，幼兒園開啟了自主游戲的變革。繪畫和講述“游戲故事”是戶外自主游戲后的一個重要環節，幼兒采用繪畫的方式記錄下自己的游戲，之后，和班級教師進行一對一交流，將自己繪畫的內容用語言表述出來，教師用文字進行記錄。結合對幼兒一學期“游戲故事”的梳理以及日常對幼兒繪畫和講述“游戲故事”的親身觀察與傾聽，可以發現：不管是幼兒、教師還是師幼關系都有了不一樣的轉變，而從這些轉變的發生與變化的具體情況能夠窺見幼兒繪畫敘事能力發展、思維發展、情感發展以及教師兒童觀轉變的痕跡。

一、繪畫和講述“游戲故事”帶來的轉變

繪畫和講述“游戲故事”是戶外自主游戲結束后的常規環節，幼兒會用繪畫的形式對自己的游戲內容或過程進行記錄，并在和教師一對一的交流中口述自己繪畫的游戲。作為這個環節中兩個非常重要的元素，幼兒和教師在活動的前后階段都發生了不同程度的轉變，進而也影響了師幼之間的關系。

(一)幼兒的轉變

基于幼兒在這一環節中的兩個基本操作——繪畫和講述，幼兒的轉變也主要從這兩個角度體現出來。除此之外，幼兒的轉變還包括了在繪畫講述中情感狀態的變化。

1.繪畫表征層面

(1)從簡單到復雜

首先，體現在幼兒對游戲的整體刻畫上。一些幼兒在前期僅僅刻畫出游戲場地、人物、材料中的其中一種，之后，逐漸呈現組合式的繪畫，線條圖案的組合變得趨于復雜化。其次，對游戲人物的刻畫，從簡單繪畫出人物到畫出人物與游戲材料的關系，如舉著棍子、用桶接水等；以及與其他人物互動的狀態，如推著別人的后背、拿著大炮互相瞄準對方等。最后，對游戲材料的刻畫，從簡單地畫出材料到將材料與場地、不同材料之間的組合方式細致地進行刻畫，如用塑料棒、水桶、塑料環、塑料扣等拼插在一起變成大炮等，呈現方式變得更加復雜。

(2)從無序到有序

前期，幼兒在繪畫時并不會去作區域的劃分，呈現無序的狀態，之后會開始將畫面用線條分割：2格、3格……同時匹配上數字的記錄，從而將不同種類的游戲或者同一游戲的不同發展階段進行逐一記錄，呈現內容上、時間上的有序。畫面分格的產生，是幼兒對細節和過程性內容呈現的需要而作出的繪畫形式的轉變，他們越來越能根據需要作出適宜的繪畫動作的調整。這種從想法到行為上的轉變是思維運轉的結果，也是繪畫技能提升得以匹配思維發展的一種體現。

(3)從單一到多元

從單一的刻畫游戲場地、材料、人物等，到在畫面中記錄自己的名字、學號、日期等，后期還出現了諸多用來指稱和代表一定意義的特殊符號，如代表疑問的“？”、指示方向和順序或標識關鍵區域的箭頭“”等，幼兒繪畫的內容越來越多元化。教師看到了更多的思維對信息進行加工、分析、聯系的顯性痕跡，堅持對“游戲故事”進行記錄，讓幼兒思維發展水平的提高有了更多的機會。

2.口語講述層面

(1)內容結構從不完整到完整

在內容結構上，幼兒從只講述游戲的主題“滑滑梯”，到增加主、謂語“我在玩滑梯”等，以及到最后逐步在講述中增加對于游戲場地、同伴、材料、方法、過程發展、結果、情緒狀態等方面的內容，如“我和×××與×××、×××在操場上玩打炮的游戲。我們把塑料管插在水桶里變成大炮，然后向對方發射炮彈。我們是藍隊，他們是紅隊，一開始……然后……最后……我們取得了勝利，特別開心”等。這就實現了從“一個詞”到“一句話”再到“一個故事”的蛻變，內容結構實現了從不完整到完整甚至完善的轉變。

(2)過程連貫從不規范到規范

在講述中，有的幼兒會呈現“指到哪說到哪”的情況，一會兒說這個，一會兒說那個，比如“這是我”“那是×××”“他在……”“我在……”，說得沒有聯系性，顯現極大的不規范性。而在后期有的幼兒會逐步改變講述的方式，比如按照時間的順序或事件發生的順序來講述游戲的過程，或者按照因果順序來講述游戲中問題發生的原因和相應的解決方法，逐漸顯現過程連貫的規范性。

(3)講述層次從籠統到分類

前期，幼兒是依據整幅畫面進行籠統的講述，屬于一次性講述，而后期出現畫面分格后，幼兒開始根據分格的情況，依次按照事件順序或內容分類進行有序的、分類的講述。比如在講述時，幼兒往往會加上“我先……然后……最后……”，而且還經常伴隨著手的指向(如手指點在相應的格中)。從講述的籠統到分類，體現出幼兒對于游戲信息梳理的層次性在加強，這是思維逐步進行“分類”“篩選”“操作”的結果。

3.情感體驗層面

這里的情感體驗主要是幼兒在繪畫和講述“游戲故事”過程中的前后期情緒情感的變化，不包含幼兒在游戲中的情感體驗。

(1)從被動消極到主動積極

在繪畫“游戲故事”初期，有的幼兒回班后想不起來畫，需要老師提醒；有的畫得特別神速，三兩下就完工了……似乎把繪畫“游戲故事”當成了占據區域游戲時間的“絆腳石”，顯得既被動又消極。可當他們逐漸發現老師似乎很關注自己畫的“游戲故事”(比如老師會認真地聽自己說、不打斷，還會表揚、肯定，并讓自己在集體面前分享作品、介紹游戲，還會把自己的“游戲故事”小心地張貼到墻面上)時對繪畫“游戲故事”越來越投入，愛上了這個屬于“游戲故事”也屬于他們自己的環節。

(2)從膽怯緊張到大方放松

剛開始時，有的幼兒表現出了明顯的膽怯與緊張：說話小聲、說得少、與老師對視時躲閃、手指亂動或拽著衣服、講完后迅速跑走……但隨著講述次數的增加，幼兒開始變得越來越大方，越來越放松：說話時語氣輕松、語調出現了抑揚頓挫的變化，表情變得豐富，眼神變得專注，能自然地與老師對視，講述的內容開始變多……這和長時間與老師的互動以及老師給予他們的尊重和肯定從而讓彼此之間生出更多的親密感是分不開的。

(二)教師的轉變

繪畫和講述“游戲故事”環節對于教師來說，與以往最不同的改變就是：教師必須靜下心來認真傾聽每個幼兒的講述，完整記錄下每個幼兒的語言。在此之前，教師很少有充足的時間和機會與每個幼兒進行一對一的溝通，哪怕只是傾聽幼兒的講述，這與之前的教育模式或者教師的兒童觀是有關的。“游戲故事”環節的出現，讓這種不可能變成了可能，這一過程不僅讓幼兒產生了轉變，教師也產生了很多轉變。

1.對幼兒關注度的轉變

從一對多到一對一，讓教師對于幼兒的關注強制性地從部分擴展到全體，傾聽每個幼兒講述自己的“游戲故事”，不僅能傾聽到他們的游戲內容，也能傾聽到他們的思想、情感和價值觀，這不就是一個個具體的生命的樣貌嗎？教育本身就是面對全體的教育，教育的使命就是促進一個個具體的生命在他自身的基礎上不斷積極地生長和發展。傾聽，讓教師在廣度上更好地關注到了每個幼兒，也在深度上對每個幼兒的思想、情感和觀念有了更多的了解。這種關注度的改變，是讓人欣喜和雀躍的。

2.傾聽幼兒講述態度的轉變

隨著對幼兒關注度的改變，隨之而發生變化的是傾聽幼兒講述態度的轉變。初期的傾聽是被動的，有著不得已而為之、不知道意義所在而為之的狀態；但隨著傾聽次數和時長的增加，教師逐漸在習慣中平和了心態，逐漸了解到了以前從未感知到的一個個具體生命的具體樣貌，似乎從此時才真正感覺到觸碰到了“教育真諦”。由此，教師逐漸認識了傾聽的重要意義，從而開始由衷地變成了幼兒的積極傾聽者，因為這個過程是伴隨著感動和喜悅的。

3.對幼兒真實樣貌認識的轉變

“真實的幼兒”什么樣？當教師產生這種疑問時，也就是教師兒童觀發生變化的開端，疑問代表著質疑：質疑以前的認知，質疑以前對幼兒的理解，而這種質疑產生的來源之一便是幼兒繪畫和講述“游戲故事”環節。當教師透過“游戲故事”發現到幼兒在游戲中的積極主動、充滿創造力和想象力以及對危險的預判、對游戲的調整、對問題的發現與解決、對材料的組合與利用、與同伴的協同與配合時，“了不起的兒童”便會出現在腦海中，開始與頭腦中以前對于幼兒的認識(被動的、缺乏能力的)產生碰撞，從而建立新的對幼兒真實樣貌的輪廓，最終發現真實的幼兒：積極的、主動的、有能力的學習者。

(三)師幼關系的轉變

1.從不平等到平等

從舊有的教育模式、師幼相處模式以及教師對于幼兒的認識來看，師幼之間的關系是不平等的。這種不平等不僅體現在教師無法關注到全體幼兒，也體現在教師對幼兒的錯誤認知上。“游戲故事”引發的教師兒童觀的轉變以及教育形式的變化，讓師幼之間的關系變得越來越平等。

2.從緊張、不穩定到和諧、穩定

在“游戲故事”環節，教師的認真傾聽、不打斷、認真記錄、積極回應，都讓每個幼兒更多地感受到了教師的關注、關愛、尊重、理解、信任，這在無形中讓幼兒增加了自信、增長了心靈的力量，讓他們更加愿意表達真實的自己、認可真實的自己，也更加敢于去挑戰自己，并接納不同面的自己。教師兒童觀的轉變帶來了師幼互動關系的轉變，師幼互動關系的轉變引發了幼兒自身的積極改變。在這些轉變的疊加作用下，師幼關系也從以前的緊張、不穩定逐漸變得和諧、穩定起來。

二、傾聽和記錄“游戲故事”中的反思

傾聽“游戲故事”讓教師更好地理解了幼兒，幼兒是“主動的、積極的、有能力的學習者”。這種理解讓教師更加尊重幼兒，尊重他們游戲的權利、尊重他們的想法、尊重他們的個體差異。正是因為有了理解和尊重作為基礎，教師才能更好地支持幼兒，這種支持體現在繪畫和講述“游戲故事”的以下幾個方面。

(一)給足時間

保證幼兒充分的、自由的繪畫和講述時間，從回憶、整理再到繪畫、再整理、講述，這是一系列復雜的思維活動和表征活動以及口語表達活動。為了讓幼兒有充足的時間，能夠完整地、連貫地進行這一系列的操作，更有效地提升各個操作環節的質量，教師首先要做的就是保障時間。因個體差異不同，每個孩子需要的時間不同，教師可以讓孩子自己調整時間的安排，如先畫好的先講，講完的去區域進行游戲或進行其他生活活動等。

(二)自由講述

顧名思義，講述時，充分保障幼兒的自由：不打斷、不提示、不引導、不提問、不追問，只要真實地記錄即可。思維活動和口語表達的發展是需要自由練習和自主調整的，這些能力的提升隱含在每次的主動操作和主動表達中。當孩子開始講述后，教師不能介入，因為任何形式的介入，都會打斷幼兒原本完整的思維活動和表達活動，因此保障幼兒自由講述尤為重要。

(三)積極引導

有的孩子會因為性格或者和教師關系的原因，出現想說不敢說或不想說的情況。這時，教師可以通過溫柔的微笑、耐心的等待、引導的語言與幼兒交流，如“可以和老師分享下你的游戲嗎？”等，從而幫助幼兒卸下心理的負擔。當嘗試了多種積極引導后，幼兒仍不愿意表達，則尊重他不說的權利，不要強硬地要求孩子必須要說，而要耐心地等待他自己主動說。要知道，主動地成長才是積極的，被動地去迎合是消極的；給幼兒時間，就是給成長空間。

(四)肯定回應

幼兒在講述過程中，或者在講述結束后，教師應給予肯定的、積極的回應，如點頭、微笑、鼓掌等，讓幼兒感受到教師積極的情緒。在教師積極的互動的情緒狀態中，幼兒能感受到自己是被理解、被接納、被認可的，這種支持不是物理層面上的，而是心理層面上的，有時更重要。

通過對幼兒“游戲故事”的分析與梳理以及親身體驗與感受，筆者有了以上的粗淺認識，對安吉游戲中“反思在將‘經歷’轉化為‘知識’的過程中起著關鍵性作用”也有了更深刻的理解。繪畫和講述“游戲故事”就是多次的反思過程，它轉化出的不光是“知識”，也是“積極的情感”“科學的觀念”。