“雙減”政策背景下數字化賦能家校社協同育人實踐路徑探索*

梁 楓

2020 年,黨的十九屆五中全會通過的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》 (以下簡稱《建議》) 中明確指出,新時代的育人體系必須“健全學校家庭社會協同育人機制”。《建議》 推動了教育改革,為“雙減” 政策的推出奠定了重要的基礎。2021 年7 月24 日,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》,讓協同教育在實踐路徑上得到明晰,二者的互輔互助進一步構建了家校社協同育人的框架。但是具體的實踐仍然面對較多的問題,這就使得數字化技術的引入既符合時代的需要,又符合現實的需要,真正完成了三者融合的協同探索。

一、家校社協同育人的目標與樣態

家校社協同育人的根本目標是促進學生的全面發展。在“雙減” 背景下,這一目標的實現又被加上了重新構建教育體系的新格局——從應試教育真正走向素質教育。當協同育人的格局形成后,“雙減” 政策就會得到更好的環境,學生會在考試和評價中受益。而且各個主體也會增進了解,大致形成以下一些樣態:

第一,學校教育協同家庭教育。比如,學校開設課后服務滿足學生多樣化的學習需求,緩解部分家庭客觀因素造成的看管壓力。再如,學校為家長在家指導孩子提供方法上的幫助,引領家長樹立科學的育兒理念,理性地教育孩子。

第二,家庭教育協同學校教育。這個樣態進一步明確了學校教育和家庭教育各自的權責。家庭教育不是家長幫助學校檢查與批改作業,而是讓家庭通過家委會、志愿者、家長開放日等途徑廣泛地參與到學校教育活動中,了解學校教育的理念,與學校合力發揮良好的教育作用。

第三,社會教育協同家庭教育。如教育培訓機構與家庭教育的協作、社區與家庭教育的協作、社會媒體與家庭教育的協作,這些協作很好地補充了家庭教育的不足。

第四,社會教育協同學校教育。社會教育資源的引入為優質教育資源的引入提供了更多的途徑。如青少年宮有更專業的藝術專業的教師,體育館有退役的優秀運動員做教練員,文化館有非遺傳承人等,他們不僅能夠滿足學生多樣化的需求,還能拓寬課后服務的渠道,讓學生全面發展不再只是停留于表層。

第五,學校主導的家校社集體行動。學校是教育的中流砥柱,在教育工作中學校的屬性決定了三者在校外場域中的集體行動中應該成為主導,有利于家庭與社會更加廣泛地參與到教育教學中,促進學生的全面發展。

二、“雙減” 政策背景下數字化賦能家校社協同育人實踐路徑的困境

(一) 觀念分歧造成協同育人目標不一致

雖然“雙減” 一直強調的是學生的全面發展,但是應試教育的機制不從根本上改變,分數和升學率就會一直成為教育的目標,且是唯一的目標。要想改變這個機制,學校、家庭和社會均“發力”。例如,家長能夠從觀念上接受成才途徑的多樣化,關注自家孩子真正的天賦與興趣,不把考上大學看作是判斷教育是否成功的唯一標志。社會上“眾籌私教” “高端家政” 等新型的課外輔導機構就會減少,全社會對教育的焦慮也能有效降低。以學科教學為本位的學校教育才能歸入其位,讓學生享受到公平的教育資源。但在實際運行中,家庭教育價值觀唯一化的傾向仍然非常嚴重,社會上的教育力量又以獲取經濟收益為生存與發展的根本?！半p減”工作似乎只在學校層面得到了落實,而這種落實又大多是以減少作業這一單一的形式呈現,與“雙減” 政策的初衷發生了偏離。

(二) 客觀條件造成協同育人主體缺失

現實層面非常難以克服的一個因素是時間、能力的限制,它會直接導致協同教育主體的缺位。例如,很多家長希望參與到孩子的成長教育中,但是快節奏的生活與巨大的工作壓力,讓他們很難兼顧。還有一些家長并不是不想參與協同育人,但是因為文化程度較低,對于孩子的教育表現出了心有余而力不足,數字技術的賦能對于這樣的家庭來說,只是一個無法企及的“空中樓閣”。家庭條件的不同,讓學生得到的教育資源有很大的差別。家庭在孩子教育過程中投入的時間與金錢也是一個重要因素。[1]學校教育想要介入,給予一些家庭指導時,就會讓兩極分化的現象更加明顯。如教育資源優渥的家庭認為可以通過購買實現教育目標,在家庭指導工作上表現得并不積極。普通家庭因為各類客觀條件的不足,則要把屬于自己的職責轉嫁給學校。一旦學校承接了這些職責,課后服務工作就變得非常繁重,教師的精力與能力都是有限的,久而久之必然會因小失大,影響到本職的教育工作。

(三) 缺少途徑造成資源配備分散與流動率低

“雙減” 政策頒布之后,其相關配套沒有隨之跟進,則會直接造成“雙減” 政策成為一個“個體行動”。學校對能夠提供怎樣的課后服務與家庭教育指導尚處于摸索階段。家長要以志愿者、家委會等形式進入學校教育層面,又會出現越俎代庖的情況。還有,社會提供的教育資源在與學校的資源匹配上,也存在著極大的嫌隙。例如,社區提供的教育資源主要集中在一些傳統節日上,重情輕知,課外輔導機構提供的教育資源重知輕行,博物館(科技館) 知行統一后,又不能在情感上進行升華……目前還沒有找到一條能夠把這些提供教育資源的主體有效整合的途徑,資源整合只是小范圍的事情,能夠讓資源流動起來的信息化技術建設也不完善。信息技術在真正能夠賦能的地方并沒有盡到相應的職責,過分關注宏觀層面的建設,反而造成了資源不能流動,或因為缺乏指導,使得資源流動遲滯,形式大于效果。[2]

(四) 角色定位造成協同過程單向度淺表化

可以預見的是,“雙減” 工作一定會持續地走向深入,主體間的協同如果不能走向常態化,只會嚴重拖緩協同效能的轉化。最常見的一種情況就是,各個主體對自己的角色、屬性與功能都不能做到清晰認知: 傳統的家長會不能轉化成常態機制,家委會總是少部分熱心家長在做服務。使用微信進行家校協同,雖然是數字化賦能的體現,但很多學校對微信群的使用只是進行信息發布,或是對一段時間學生的表現進行總結與訓誡。微信群讓協同變成了訓導,這就不能稱其為“賦能” 了。再者說,社會力量也無法介入校內微信群,每一個主體都沒有做到知己知彼,又怎么可能保證教育的交叉與強化呢?所以最終導致的結果仍然是各盡其事,但卻難擔其責。

三、“雙減” 政策背景下數字化賦能家校社協同育人實踐路徑的完善

(一) 扭轉認知,促進多元主體的互聯

要想讓協同教育發揮出應有的效能,必須從意識理念上轉變認知。各個主體認識到協同教育的內涵、特征以及呈現樣態,了解到“雙減” 政策真正的目的。在此基礎上,政府以一種強力引導的姿態,把數字信息技術引入協同教育體系中,通過門戶網站、社交平臺、即時聯絡工具等進行理念的宣傳,可以起到“水滴石穿” 的滲透作用,使各個主體都獲得相對均等的認知梳理機會。

客觀來說,“雙減” 政策雖然頒布實施了,但是應試機制長久以來形成的認知慣性并不會輕易地改變。所有的家庭教育也不可能直接轉變成為接受孩子多樣化發展的形態。為此,信息技術讓人們“抬眼看世界” 的優勢就要充分發揮出來。[3]有意識地為家庭提供多元化發展的信息,讓更多家庭了解到世界發展真正的樣子,為他們提供一些成功的經驗,可以有效緩解家庭焦慮。這種緩解會修正社會面的教育資源供應,使學科類教育和全域化教育取得平衡。

(二) 補足客觀條件,破解主體的困境

數字技術讓大數據調研成為一件非常普遍的事,而大數據調研又讓我們可以以更低的成本獲得更科學的依據。因此,在面對各種形態的家庭時,利用大數據做好調研工作,了解弱勢家庭、薄弱學校在教育上存在的困難,分析他們的需求,是一項極為重要的工作。大數據做好這些工作后,就要為學校和家庭進行合適的資源匹配,在兼顧共性的同時提供實時性、個性化的資源供給。這就涉及接下來對信息平臺的建設了。一是基于學校的家校社資源建立資源共享與協同管理的平臺,將學校、家庭和社會擁有的資源囊括到學校里;二是政府制定一些購買目錄,其中詳細列明可以購買的資源、流程等,相關的補貼政策也可以納入進來,盡可能滿足各類家庭的需要;三是從社區和學校兩個層面培養教育人力資源,把家庭的各類困難詳細做出區分,為一些家庭提供直接指導,這些家庭除了弱勢家庭外,也包括一些因為過度重視教育而嚴重焦慮的家庭,切實幫助家庭掌握合適的家庭教育方法。

(三) 主體培訓,讓教育資源流動起來

在數字賦能的背景下,“雙減” 政策的落實不可以忽視人的作用。因此,需要做好至少兩類主體的重點培訓工作。一是對學校管理者和教師的培訓。讓教育者認識到數字技術對教育的影響,“雙減”究竟應該以什么樣的形式存在,如果使用微信,怎么能夠做到“全景敞視”,不要人為將微信變成訓導工具。二是對家庭教育指導服務者進行培訓。通過建立完整的培訓體系,明確崗位的準入制度,讓這項工作具備專精性。在培訓中,提供多樣的培訓方式,注重和案例結合的體驗式培訓,讓家庭服務指導者成為平衡協同教育的一個“介質”,既減輕了協同育人中各主體的負擔,還能讓其發聲更具客觀性,建立起真正常態化的“商建機制”。[4]培訓工作的深度開展會讓資源向著深層次和多向化流動起來,實現時時可學、處處可學的社會化氛圍。這為很多身處教育迷茫的人做出了示范,推動了優秀典型教育案例的涌現,真正讓參與主體既能成為參與者,又能成為創造者。

(四) 科學評估,鞏固各類角色的定位

在“雙減” 政策推進的過程中,評估一定是最有效的促進協同機制的手段。同協同育人機制的常態化建立一樣,評估也要走向常態化,成為協同育人的一個引導機制。在這個機制下,每個主體的責任與義務會進一步得到明晰。具體來說,評價會把學校給予家庭教育的指導、家長參與活動管理的效能、家校協同的資源供給等作為重點。學校要順應這種評價,厘清工作重點,盡量避免出現重點不突出、工作量大、質效低的情況。學校作為協同主軸的職責一旦被確立,家庭和社會能夠做的工作也就隨之清晰了。如社區可以向有資質的企業購買教育資源,然后提供給家庭,促進市場變得更加規范,不會因為利益攪擾破壞“雙減” 政策的實施。而在家庭層面,家庭教育從服務者的位置轉向供能者后,無形中提高了家庭教育的自覺意識,消除了“雙減” 政策出臺后家長與學校的對立,讓家長了解到自己的訴求可以得到表達,且與所有教育主體是一致體的事實。

四、結語

綜上可見,家校社協同育人不應該只是過分關注某一個主體,而是要在科學合理的判斷之后,通過對各個主體屬性、功能與地位的確認后,將其與“雙減” 政策的頒布初衷,以及信息技術的優勢進行整合。爾后循序漸進地從觀念認知到主客觀條件建設,再到角色的權責定位上進行完善。只有完成了策略的優化,協同育人工作才會真正從“減負”轉向“提質”,助力教育質量的提升。總而言之,協同育人工作梳理清晰后,教育事業會進入越來越好的循環態勢,數字化技術的高賦能就會真正實現學生的全面發展與教育宏觀格局的正確構建。