品咂“淺語”背后的深意

丁雪平

摘要：《從百草園到三味書屋》語言簡潔明快，情感真摯濃郁，清淺的語言背后蘊含著深邃的意味。從散文的“淺語”入手，讓學生品咂其間深意，會發現閑筆不閑、留白不白、簡筆不簡。

關鍵詞：初中語文；魯迅作品；散文語言；審美體驗

*本文系江蘇省蘇州市教育科學“十四五”普教規劃立項課題（2021年度）“指向提升學科關鍵能力的‘現象教學’實踐研究”（編號：2021/LX/02/146/09）的階段性研究成果。《從百草園到三味書屋》是魯迅先生的一篇回憶性散文，清淺的語言背后蘊含著深邃的意味。本課教學，從散文的“淺語”入手，讓學生品咂其間深意。

一、 閑筆不閑

長媽媽講美女蛇的故事，學生歷來感興趣。究其原因，一是這個故事寫得驚險曲折，二是鬼怪故事豐富了學生的想象力，三是它滿足了少年對未知世界的渴望。在分角色朗讀后，我提出了一個問題：“好的故事情節是跌宕起伏、緊湊有力的，從講述者的角度，你能發現哪些句子和當時講述的情境關聯不大？”學生思考片刻，選擇了以下三句：

1. 他自然嚇得要死。

2. ——當然睡不著的。

3. 后來呢？

我順勢追問：“如果把這三句閑筆刪去，故事效果會有何不同？”學生默讀課文后認為，將這三處刪去，文章的緊湊感確實更強，但似乎少了一點點味道。課堂陷入短暫的沉寂。學生的困惑點往往是教學的生長點。我接著追問：“你能從講述者、聽者、寫作者這三個角度對三處閑筆進行分類嗎？”學生的興致瞬間被激發，討論后，形成了以下觀點：

第一種觀點：“他自然嚇得要死”“——當然睡不著的”是講述者所敘，“后來呢”是聽者所敘。

第二種觀點：“他自然嚇得要死”“——當然睡不著的”“后來呢”都是聽者所敘。

第三種觀點：“他自然嚇得要死”“——當然睡不著的”“后來呢”都是寫作者后來補敘。

我再次追問：“這三種觀點從表達效果上看各有什么好處？”學生紛紛說出自己的發現：

第一種觀點讓我仿佛看到了在夏天的夜晚，涼風習習，繁星滿天，一個慈愛的農村婦女和一個童心爛漫的少年相依相偎。長媽媽雖然沒有文化，但是腦子里有很多新奇的故事。她講故事的時候，不僅自己陶醉其中，還很好地激發了“我”急于知道故事結局的興趣。長媽媽是一個講故事的高手！

第二種觀點字里行間洋溢著“我”對長媽媽的崇拜。幼小的“我”坐在長媽媽身邊，聽她講古老的鬼怪故事。長媽媽滿足了一個少年對未知世界的渴望與好奇，從美女蛇到《山海經》……故事中偉大的力量、悠久的文化、奇幻的世界，讓“我”欲罷不能。

第三種觀點讓我仿佛看到，成年后的“我”坐在書房，時而伏案寫作，奮筆疾書；時而停下寫作，深情回憶。回憶百草園的這段生活時，“我”依然為自己當年聽故事時美好的感受而緊張、興奮，滿腔的溫馨回憶凝聚在筆端。

對一處閑筆的深入探究，讓學生從簡單的閱讀故事本身，逐步思考當時聽者的心境、后來作者的情感、當下閱讀者的體驗。學生的多元解讀從敘述技巧走向了主題探究。

二、 留白不白

在教學過程中，教師需要多關注一連串動詞的使用，引導學生體會動詞的表達效果，觀照學生的真實情感體驗。雪地捕鳥是“我”童心未泯、自由快樂的又一例證。其中動詞的使用就留有空白，值得挖掘。

掃開一塊雪，露出地面，用一枝短棒支起一面大的竹篩來，下面撒些秕谷，棒上系一條長繩，人遠遠地牽著，看鳥雀下來啄食，走到竹篩底下的時候，將繩子一拉，便罩住了。

學生朗讀這一段描寫后，我設計了第一個問題：“你覺得這段描寫有何特點？”學生紛紛回答：用了很多動詞，寫出了捕鳥的全過程。接著問：“你覺得這些動詞有何表達效果？”“這些動詞各不相同，富有變化，完整地再現了捕鳥的過程。”這位學生作答后，大家不約而同地點頭認可。“老師，我覺得這些動詞也沒有什么新奇之處。你看，‘掃雪’‘露出’‘支起’‘撒秕谷’‘系長繩’等都是常規動作，和我們生活中的很多勞動場景類似，我覺得挺普通的。”學生被這個獨特的觀點吸引了，再讀這段描寫，竟然都贊同起來。我順勢追問：“是啊，看似尋常。到底有沒有不同尋常之處呢？本段是動作描寫，你能補一兩句當時的心理描寫嗎？”于是，學生回歸情境，開始創作：

我補在“看鳥雀下來啄食”后面——“小麻雀呀小麻雀，你看我給你準備了秕谷，這幾天大雪，你也餓壞了吧，快來吃吧。”

我補在“走到竹篩底下的時候”后面——“哇，有好幾只麻雀飛進來啦，還有張飛鳥！噓，再等一等，再緩一緩，再等它們往里面走一點。”

我補在“便罩住了”后面——“哈哈！大功告成，功夫不負有心人！再狡猾的狐貍也逃不過獵人的手心！再小心的鳥雀也逃不過我這個捕鳥高手的設計！”

學生的補敘自然、真實、生動。通過創作，學生仿佛看到了一個躍躍欲試、心急火燎而又強自小心謹慎的少年形象。我再次追問：“作者為什么要留白而不補敘完整呢？”學生在充分的情境體驗后，形成了如下觀點：

第一種觀點：不留白，一連串動詞再現了捕鳥全過程，一氣呵成，更緊湊有力，突出了捕鳥時的緊張和全神貫注。

第二種觀點：不留白，一系列動詞有先后順序，可見童年時的“我”有條不紊，技藝熟練，干脆利落。

第三種觀點：這是成年后“我”的回憶，既有回憶童年趣事時的興奮滿足，也隱約流露出成年人在美好逝去后的淡淡隱忍和克制。

學生由單一的品讀語言，到還原故事發生的情境，再到探究留白寫法的妙處，從淺層理解走向了高階思考。

三、 簡筆不簡

《從百草園到三味書屋》的結尾，一直是很多教師教學的重點。看似一句平常的“這東西早已沒有了罷”，實則有著無限意味。如何讓學生體會這句簡筆背后的深意？我首先提問：“你覺得這一句傳遞出哪些感情？”“上課時偷偷描下來的繡像，賣給同窗，很不舍；現在估計丟失了，更加不舍。”“‘早已’這個詞語表現了“我”在三味書屋讀書生活中快樂的那一部分永遠回不來了，內心有遺憾，有傷感。”——學生敏銳把握到了不舍、遺憾、傷感等感情，這是學生的閱讀初感。如何讓學生的理解更加深入，需要更深層次的追問。于是，我再問：“從語境看，‘這東西’指的是‘繡像’，如果從全文看，你能給‘這東西’賦予更廣闊的含義嗎？”學生七嘴八舌：

“這東西”還包含百草園里生機盎然的動植物。

“這東西”還包含聽長媽媽講故事時的緊張、興奮和激動，也包含雪地捕鳥時的自由快樂。

“這東西”還包含三味書屋枯燥讀書生活中的自尋其樂、自得其樂。

“這東西”還包含童年時給我帶來不同快樂、不同感受的三個人——長媽媽、閏土的父親、壽鏡吾老先生。

學生讀出了成年魯迅在追憶童年往事時淡淡的微笑、淡淡的傷感；時間一往無前，過去只能回味，當年的快樂、兒時的自由都已經和那一大本繡像一起，被埋藏在歲月長河里。至此，課文學習似乎已水到渠成。但我覺得意猶未盡，又追問了一個問題：“同學們的解讀很豐富，從某種程度上說，我們可以把‘這東西’理解為‘這些東西’，但是作者為什么沒有這樣寫呢？把這一句單獨成段，并且作為課文的結束段，是不是效果更好？”

學生的思維被進一步喚醒，經過小組討論，形成了以下觀點：

如果單獨成段，從內容上看，與上文繡像的結局不能形成一個連貫的表達，讀起來比較生硬。

單獨成段，看起來確實更加醒目突出，但是，傷感、不舍、遺憾的味道太明顯，削弱了本文“溫馨的回憶”這一主題。

與上一段連在一起，結構上更加緊湊，讀起來更能體現作者在成年后回憶童年快樂時光時的隱忍和克制。

“此情可待成追憶”，正因為難舍難分，魂牽夢縈，往事才值得回憶。《朝花夕拾》，以“花”為核心，是“夕拾”，所以需要一點含蓄和深沉。

學生從結構、內容、情感、背景等角度進行了全面深入的思考，既基于個體的情感體驗，也源于作者的情感表達。我順勢梳理總結：“朝花夕拾，拾起了童年的純真往事，拾起了過往的溫馨回憶；拾起的是過去，慰藉的是現在；拾起的是生命，溫暖的是歲月。”

探究簡筆背后的意味，從寫作者的角度出發到閱讀者的體驗，最后回到寫作者的需要，三者形成了一個循環往復、融通融合的閉環，學生的審美經驗不斷走向豐厚。