境脈創設視角下的初中中英文融合教學

張婷

［摘 要］文章以人教版語文教材七年級下冊《泊秦淮》為例，以境脈創設為主導思想進行中英文融合教學設計，探索融合教學的具體實施途徑，在習得課程內容的基礎上加深學生對英語與漢語兩種語言的認識，使學生在提高跨文化交際能力的同時提升文化意識，增強文化自信。

［關鍵詞］境脈創設；初中英語；融合教學；《泊秦淮》

［中圖分類號］ ? ?G633.41 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）28-0031-04

中英文融合教學，不論是在基礎教育階段，還是在高等教育階段，都是一個美好的愿望。這里的美好是指多學科融合教學是現在乃至未來教育發展的主要方向，愿望意為該目標尚未實現。中英文融合教學在學術領域研究較少，尤其在教學實踐中的研究更少。究其原因，主要是我國外語界和漢語界的學術交流不多，這個問題解決了，語言才會有較大發展［1］。目前，結合具體課例的中英文融合教學研究成果較少，尤其是初中階段的相關研究成果。因此，本文以人教版語文教材七年級下冊《泊秦淮》為例，以境脈創設為主導思想，結合該詩的兩個英譯本進行教學設計，對初中階段的中英文融合教學進行探索。

一種事物的特點，要跟別的事物比較才能顯示出來，如漢語和英語作比較，漢語和英語的特點就能都顯示出來，這種比較研究對教學有一定作用［2］。本文所選的《泊秦淮》兩個英譯本分別為趙彥春譯本（以下簡稱“趙譯”）、羅志野譯本（以下簡稱“羅譯”）。

一、 理論介紹與可行性探究

（一）境脈創設與教學

“境脈”一詞經歷了從計算機領域到教育領域的拓展。學者Anind K.Dey、Gregory D.Abowd、Daniel Salber比較了許多關于境脈的定義，并將境脈定義為“所有可以用于確定當前主體（如人、地點、物體等）的所在情境的信息，包括用戶及相關應用本身”。J.Michael Spector、M.David Merrill、Jeroen van Merri?nboer等學者詳細分析了境脈主義的哲學根基以及境脈主義的兩個變體——描述性境脈主義與功能性境脈主義對教學設計的影響。Cora Bagley Marrett等學者研究了文化、境脈和學習之間的復雜動態，認為每個學習者都會發展出獨一無二的知識序列和認知資源，它們由學習者的文化、社會、認知及生物等境脈的相互作用所塑造。在教學中，教師要結合學生的認知水平，通過各種方式創設境脈，使之與學生產生相互作用，達成教學目標。

（二）教學可行性論證

初中階段的中英文融合教學，需要緊密結合一線教學實際，以課本內容為主要依據選取合適的教學材料，在語言難度、文化情感、主題思想等方面均需符合初中學生的認知水平，并通過巧妙的方式構建有效的教學過程。課程選材方面，該教學設計的中文內容《泊秦淮》為初中語文教材中一首耳熟能詳的七言絕句，學生對這首詩比較熟悉，為英譯本的賞析對比打下了基礎。同時，這首詩英譯本的語言難度適中，整體未超出初中學生的認知水平范疇，在詞匯、語法等方面屬于“跳一跳就能夠得到”的程度，適合作為教學材料。教學設計在貫徹境脈創設理念的前提下，通過對這首詩原文與英譯本之間不同維度的深入對比分析，可以加深學生對英語與漢語兩種語言的認識，激發學生對語言學習的興趣，增強學生的跨文化交際能力以及文化自信、民族自信。同時，學生對這首詩原文的“熟悉”與對譯文的“陌生”比較程度，二者構成的強烈反差也能成為激發學生學習興趣并引導學生開展進一步探究活動的重要因素。

二、境脈創設視角下的融合教學課程設計

（一）開篇導入，鋪墊境脈教學

開篇導入部分，教師首先介紹《泊秦淮》的相關背景知識，如作者杜牧生平及時代背景：杜牧為唐朝詩人，與李商隱齊名，合稱“小李杜”。杜牧前期頗為關心政治，對當時百孔千瘡的唐王朝表示憂慮，當看到統治者的腐朽昏庸、藩鎮的擁兵自固、邊患的頻繁時，他深感社會危機四伏，唐王朝前景可悲。這種憂時傷世的思想，促使他寫下了《泊秦淮》。秦淮河的時代意蘊（當時的南京稱為建康，是六朝都城，城中的秦淮河兩岸酒家林立，是當時豪門貴族、官僚士大夫享樂游宴的場所）、《玉樹后庭花》被稱為亡國之音，作者為南朝的亡國之君，荒淫誤國的陳后主陳叔寶）的由來及暗指等。教師介紹完背景知識后，接著帶領學生用白話文來闡述詩歌，并對重點字詞如“籠”（籠罩）、“泊”（停泊）、“酒家”（酒館）、“商女”（歌女）、“猶唱”（還在唱）等進行解釋。

（二）對比賞析，創設環境境脈

《泊秦淮》的前兩句主要是對環境的描寫，通過描寫環境表達詩人復雜的心境。詩句“煙籠寒水月籠沙”，趙譯為“Mist wrapping the water， moonlight washing the sand”，羅譯為“Over the river so cold is the mist and over the sand the moonlight so bright”對比可見，趙譯表達了“迷離月色和輕煙籠罩寒水和白沙”的意思，而羅譯省去了“籠”這個動詞，直接用“cold”制造原詩冷寂的氛圍，但“the moonlight so bright”意為“月光明亮”，與原詩“月籠沙”表達的“月色迷離”不太一致。

詩句“夜泊秦淮近酒家”，趙譯為“I berth at the hostel by the Stream for the night”，羅譯為“I moor my boat by the river； A wine shop is near， at night”對比可見，兩個譯本均譯了原詩“夜晚船停在秦淮河上，靠近岸上的酒家”的意思，都補上了主語，如“I”“my”“we”。英語除祈使句等特殊句式外，其余句式都要有主語和動詞，這與漢語尤其是古漢語的無主句形成鮮明對比。對原詩句的翻譯，趙譯為一句話，與原詩相同，而羅譯為兩句話，與原詩相比節奏發生了變化。

（三）反復琢磨，浸潤文化境脈

《泊秦淮》的后兩句詩中包含諸如“商女”“亡國恨”“后庭花”等含義深刻的用詞。詩句“商女不知亡國恨”，趙譯為“The girls do not grieve over the loss of the land”，羅譯為“The singing girls in the merchants ship， no sense of the conquereds spite”。這里值得注意的是，原詩句中的“商女”并不確定是單數還是復數，漢語對單復數指向模糊的現象較為常見，而英語在大多數情況下要確定名詞到底是單數還是復數。另外，這兩個譯本對于“亡國”一詞的翻譯是否準確，這也需要再了解杜牧寫《泊秦淮》的時代背景。杜牧所在的朝代為晚唐，寫《泊秦淮》時在位的皇帝為唐文宗，為何唐文宗在位時國家千瘡百孔、搖搖欲墜，這是因為唐文宗要同時面對三個問題——藩鎮割據、宦官專權、權臣黨爭。在“甘露之變”后，宦官徹底掌握軍政大權，唐文宗完全受制于宦官。因此，即使“被囚禁的君王”指的不是陳后主而是唐文宗，這對于“亡國”的闡釋也只是部分正確。那么“國土淪喪”又是怎么回事？這里指的是當時藩鎮割據，叛亂四起。對于“亡國”的闡釋，“被囚禁的君王”和“國土淪喪”均只說出了問題的一個方面，相比之下，譯為“王朝覆滅”似乎更為準確。

詩句“隔江猶唱后庭花”，趙譯為“They sing across the river： the court blooms are bright”，羅譯為“Sing still blooms in Backyard， a love song， from the other side of the river， out of sight”，對比可見，對于“后庭花”的處理，不同的譯本有不同的處理方式。第一種是僅按照字面翻譯，如趙譯的“the court blooms are bright”；第二種是文內解釋，在詩歌正文中補充說明，如羅譯的“blooms in Backyard， a love song”對比效果可知，如果在詩歌正文里把意象都解釋清楚了，就缺少讓讀者聯想的空間，也缺乏讀后余音繞梁之感。中國古詩由多種獨特的意象構成，詩歌中不加說明的意象能讓讀者發散聯想，進而產生不言自明之感，解釋清楚了反倒效果不佳。

（四）總結提升，強化境脈學習

翻譯不僅是從字典到字典的跳躍，還是對詩的一次重構。雖然趙譯和羅譯兩個英譯本都在全力表達原詩的精神意蘊和重新創造韻腳押尾韻，但都無法完美地還原中文原詩的境脈。正是英譯本與中文原詩的區別，讓學生加深了對英語與漢語兩種語言特點的認識。通過“摳字眼”對比《泊秦淮》的兩個英譯本，學生對原詩描述的內容、背后的故事以及作者想要表達的感情有了更深入的了解。例如，英譯本中的“cold”表面上寫的是“環境凄冷”，而真正凄冷的是不是詩人杜牧的內心呢？后兩句詩，詩人看似表達了對“singing girls”的不滿，可真正令詩人不滿的是不是那些當國家風雨飄搖之時還在尋歡作樂的達官貴人呢？英譯本雖然是翻譯家的苦心孤詣，但呈現出來的譯作還是不如中文原詩精練簡潔。中文原詩寥寥二十余文字便能勾勒出無比生動的畫面，表達出無比強烈的憂憤，這是英語譯本無法做到的。若不是通過如此對比，學生可能不會如此強烈地感受到中文的美妙和深邃。

三、結語

在一線教學中，部分教師對中英文融合教學還有諸多疑問，比如中英文融合教學課程是算語文課還是算英語課？這要取決于具體的課程設計更多地為語文教學內容服務還是為英語教學內容服務。再如中英文融合教學課程是由語文教師實施還是由英語教師實施，或是語文教師和英語教師共同配合實施？這要取決于具體的課程設計以及相關教師的中英文語言功底。只有通過更深入的理論探析與更高頻的實踐應用，才能解答好針對中英文融合教學的各種問題。

另外，中英文融合教學除了同時教授語文和英語知識，還應該實現以下兩個教學目的。

一是在語言運用方面，不僅要提高學生的英語運用能力，而且要提高學生的漢語運用能力。學好外語的目的就是用外語從事各種工作，這是一般人的認識，而呂叔湘先生的看法有別。他指出，學好外語應當有助于提高運用漢語的能力，而不是相反。這是從應用角度講的。呂叔湘先生還指出，介紹的目的是借鑒，是促進我們的研究。我們不能老談隔壁人家的事情，而不聯系自己家里的事情。這是從研究角度講的。呂叔湘先生這個外為中用的思想尚需外語界學習者認真領會。

二是在文化意識方面，要使學生增強文化自信，學會在跨文化交流中用英語講述中國故事。《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確了文化意識的培育目標：能夠了解不同國家的優秀文明成果，比較中外文化的異同，發展跨文化溝通與交流的能力，形成健康向上的審美情趣和正確的價值觀；加深對中華文化的理解和認同，樹立國際視野，堅定文化自信。在中英文融合教學中，教師不僅要關注優秀西方文化，更要關注中華優秀傳統文化，為學生堅定文化自信、提高跨文化溝通能力做好鋪墊。

綜上所述，雖然中英文融合教學必定要基于英語和漢語對比的視角，但具體實施方式并不局限于通過譯本對比實現境脈創設。事實上，越來越多的學者在關注中英文融合教學的實施途徑研究。有學者從宏觀上提出了實施中英文融合教學的三種途徑：國家課程的校本化開發與創造性實施、閱讀課程的實施（中英文比較類課程、中英文時文時事閱讀與互譯類課程、譯文賞析類課程等）、文創課程的實施。也有學者從微觀上提出了具體方法，如在教學譯林版初中英語教材八年級上冊第7單元閱讀板塊的詩歌“Seasons of the Year”時，教師可對比中國以四季為主題的五言與七言格律詩，如孟浩然的《春曉》、柳宗元的《江雪》、白居易的《憶江南詞三首》和楊萬里的《小池》，感悟中西方詩歌在語言表達形式（韻律、用詞、對仗等）上的差異。實施中英文融合教學的具體途徑遠不止上述幾種，更多的方式方法以及具體課例還有待更多學者及教師去探索創造。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

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［2］ ?SPECTOR J M，MERRILL M D，Jeroen van Merri?nboeretal.教育傳播與技術研究手冊：第三版［M］.上海：華東師范大學出版社， 2012.

［3］ ?艾略特·溫伯格.觀看王維的十九種方式［M］.北京：商務印書館，2019.

［4］ ?中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準：2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［5］ ?科拉·巴格利·馬雷特 等.人是如何學習的Ⅱ學習者、境脈與文化［M］.上海：華東師范大學出版社， 2021.

［6］ ?呂叔湘. 漢英語法比較舉例［J］.外語教學與研究，1977（2）：5-9.

［7］ ?錢志剛，石培軍.跨學科課程開發的嘗試：以語文·英語融合性課程為例［J］.教學與管理，2017（4）：36-38.

［8］ ?宋潔清.初中英語閱讀教學中培養學生文化意識的策略［J］.中小學外語教學（中學篇），2021（2）：48-53.

［9］ ?王宗炎.語言對比小議［J］.外語教學與研究，2001（3）：161-163.

［10］ ?楊自儉.再議英漢對比研究的幾個問題［J］.福建外語，2000（4）：4-7.

（責任編輯 黃 曉）