談談高中英語閱讀課的優化設計

【摘 要】英語閱讀教學是培養學生英語學科核心素養的重要途徑，是英語課堂實踐的重點。優化設計高中英語閱讀課，要為教學目標服務，從學生已有知識經驗出發，為學生搭建“腳手架”，注重對學生思維能力的拓展，以學生為主體，幫助學生將學科知識和技能轉化為學科核心素養。

【關鍵詞】閱讀教學；同課異構；教學設計

【中圖分類號】G633.41? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）11-0056-05

閱讀教學是英語教學的重要組成部分，也是英語課堂實踐的重點。傳統閱讀教學設計的重點在于引導學生提取信息、學習語言知識、參與閱讀后的知識活動。在日常教學中，部分教師把閱讀課上成了解題課，造成閱讀課的碎片化和教條化。教師缺乏對閱讀文本深層的挖掘、剖析和評價，因而在教學中難以實現英語閱讀課教學的最優化，這樣的課堂也很難幫助學生實現閱讀理解和思維發展的有機結合。所以，教師應積極改進英語閱讀教學方式，優化教學設計，緊扣教學目標，從學生的已有經驗出發，設計豐富多彩的教學活動，不斷拓展學生的思維能力。

近期學校外語組組織了一場青年教師同課異構的課堂教學比賽。參賽的教師使用同一個文本——美國記者和政治諷刺家阿特·布奇沃德（Art Buchwald）的一篇名為Too Many Hospital Beds的文章。由于文本不是教材內容，教師們沒有現成的材料可以參考，每位教師需要按照自己對文本的解讀來設計和組織教學。教師們積極參與，反響熱烈。其中，兩位授課教師（分別用教師A和教師B代表）都是剛工作第三年的教師；選班是某重點高中高三年級的兩個平行班，一個是物化生組合，一個是物生地組合。學生整體素質較高，有良好的英語基礎，具備一定的理解力和英語表達能力。筆者觀摩了這兩節課，很受啟發，對如何優化英語閱讀教學有了更深的認識與思考。

一、教學設計要為教學目標服務

教學目標引領著教學活動的方向，是課堂教學活動的出發點和歸宿。它決定了教學流程設計和教學方法選擇等一系列問題?，F實教學中，很多教師備課時只關注文本的內容、生字詞的理解，弱化甚至忽視了教學目標在語篇閱讀中的引領作用，導致課堂教學目標和教學內容脫節。教師備課有目標意識，才能把握好教學的重難點，設計的教學目標要具體、可檢測、可達成，具有相關性和實效性。兩位教師課前采用了不同的教學目標設計，使兩節課呈現出不一樣的課堂效果。

【教師A】By the end of this class， students will be able to：1.Know the plot of the story；

2.Appreciate the language and understand the implied meaning of some indirect expressions；

3.Summarize the theme of the story and entitle it.

【教師B】After this class， students will be able to：1.Understand the story and supplement some dialogues based on the context;2.Supply the story with a reasonable ending based on the previous text;3.Figure out the real intention of writing the story and think of measures to tackle the problem revealed in the story.

分析這兩位教師的教學目標，我們不難看出，教師A以帶領學生閱讀和賞析文章為主要目標，教師B以引領學生閱讀并進行口頭和筆頭創作為主要目標。教師A的課堂聚焦賞析，課堂比較安靜。教師B的課堂中，學生與教師互動較多，課堂氣氛更為活潑。兩位教師的教學目標都基本完成，達到了既定的目的。

二、教學設計要從學生已有知識經驗出發

英語教材呈現的內容對學生而言較為陌生，如果教師的教學設計脫離學生已有的知識經驗，將教學的過程簡化為教師在課堂上的灌輸過程，學生在這種狀態下容易成為教學的旁觀者，進而會失去對所學內容的興趣和好奇心，更難以實現促進思維發展、培育學科核心素養的目的。兩位教師形式各異的導入設計對學生學習新知識產生了很大的影響。

【教師A】教師以頭腦風暴的形式帶領學生回顧故事的幾個關鍵要素，如人物、情節、作者的口吻、主旨和標題等，為后面的閱讀作鋪墊。

【教師B】教師以問題“How was your recent experience of seeing a doctor ？”引入話題，通過看似拉家常的問題激活學生對相關話題的思考，使學生產生閱讀期待。

課堂的導入環節非常重要。成功的導入可以激發學生的好奇心和求知欲，為閱讀做好充分準備。目前，教師普遍采用的都是圖片、視頻，或者一些貼近學生生活、容易讓學生產生共鳴的方式導入，預熱課堂，激發學生閱讀興趣，為后續活動作鋪墊。教師A的導入方式比較常規傳統，回顧故事關鍵要素雖然和后面的活動設計相關，但不能讓學生對后面的文本產生閱讀期待，也沒有激活學生已有的背景知識。教師B的導入方式簡潔自然，有助于激發學生的學習興趣和愿望，能較好地使課堂過渡到閱讀環節。

三、教學設計要為學生搭好“腳手架”

現在一些課堂教學流于形式，看似活動很多，課堂氣氛非常好，學生活躍，互動精彩，但仔細推敲后可以發現，教師所設計的各種活動與教師在課堂應發揮的作用毫無關聯，教師更多關注教學結果而不是過程。以學生為中心的課堂設計，應圍繞教學目標，層層鋪墊，為學生搭好“腳手架”。閱讀設計應該就文本和學生學情不同而有所改變。教師應該摒棄千篇一律的閱讀教學模式，從學生被動地回答教師事先設計好的問題的模式變為教師尊重學生個體、體現學生主體意識的閱讀教學模式。教師應該多嘗試動態的、靈動的教學設計，讓學生成為閱讀的主體，彰顯其個性，開發其創造力，實現有效教學。

閱讀課的重點是讀中環節。教師一般會采取略讀、掃讀和精讀的方式處理文本，幫助學生理解文章。兩節課上，兩位教師也采用了不同的文本處理方式。

【教師A】教師根據這篇閱讀文本，按照學生的認識規律，由淺入深把閱讀分成兩個環節。1.略讀：學生在5分鐘內完成第一次通篇閱讀，了解故事人物、地點、情節等要素。2.掃讀：教師提出以下問題，學生帶著問題再次閱讀文章。Q1： Why does the author say hospitals are getting more efficient？ Q2： Which step shows the hospital’s efficiency？ And from what expressions can you feel its efficiency？ Q3： Is the hospital really efficient？ Q4： What’s the tone of the author？ Q5： What does the last sentence “You’re sick” mean？

【教師B】教師沒有直接把文本展示給學生，而是在PPT上呈現文本開頭的幾句話和一些圖片，通過問題鏈的方式，引導學生對接下來的故事進行預測。Q1： Why did the author go to the hospital？ Q2： Why did the author mention the information desk？ Q3： Did the author have a chance to say the reason why he came to the hospital？

在學生了解故事的前因之后，教師提供了下文關鍵句，刪掉了人物的對話，讓學生根據前后文思考人物之間的對話。以下是對話節選。

“I’m not sick，”I shouted. “I’m just looking for a friend.”

“__________________? ?，” one attendant said，“__________________? ?.”

I found myself in a small room marked “Private. Check with Nurse before Knocking.”

…………

“Thank heavens you finally came.” I said.

“__________________ ？” he asked？

“_____________________________________________.”

Dr. Ward looked worried. “If you don’t feel any pain， that means it’s__________________ ?. Where did it originally hurt？”

“____________________________________ ???????.”

Dr.Ward nodded sympathetically and turned to his students： “__________________ ?????.”

Since he won’t tell us where it hurts， we’ll have to do exploratory surgery to find out for ourselves.

“But I don’t want an operation.”

Dr.Ward nodded.

“____________________________________ ???????.”

“There’s nothing wrong！ Everything is in order.”

“If it was，” said Dr.Ward， writing on a chart， “__________________ ?????.”

學生通過探討的方式，用語言表達自己對于故事情節走向的預測，老師再給出原來的版本。之后學生分角色朗讀。

教師A和教師B在課中活動中都設計了問題鏈，用問題的形式一步步引導學生完成既定的教學目標。但兩位教師的設計完全不同，教師A的設計較為傳統和程序化，課堂活動局限于“教師問—學生看—學生答”的模式。這種靜默式的課堂閱讀理解活動比較單調和呆板。教師B的教學設計改變了傳統的閱讀教學，設計靈活，活動豐富，能時刻抓牢學生的心，激發學生的學習熱情，調動學生的參與性和積極性。以學生為主體的知識鞏固及拓展活動，設計合理，強調師生互動、生生互動。教師關注整體的問題鏈，而非局部、孤立的“你問我答”式地呈現任務；同時，教師具備統領整節閱讀課的教學思路，明確問題序列，關注內容、思維和語言的有機結合。［1］教師B的活動設計中沒有把答案直接告訴學生，學生在所給的前后文和教師的啟發引導下預測對話內容。這樣的教學閱讀模式新穎、有趣。教師利用學生的探知欲和好奇心一步步引導，給予學生思考的空間，讓學生發揮想象力，這樣的閱讀課堂充滿對話和思想的碰撞。閱讀作為一項“心理語言學的猜測活動”是“思想和語言的交互”。［2］在活動中，學生不僅提高了閱讀解碼和理解能力，英語口語表達能力也得到了鍛煉，唯一的不足之處就是分角色朗讀。筆者認為，教師不應該為了刻意追求課堂形式的多樣化而設計不相關的活動。教師活動的設計應該遵循科學性和針對性原則，服務于教學目標，且每個教學活動之間要有效銜接。分角色朗讀的活動并沒有為下面的讀后續寫活動起到應有的推動作用。

四、教學設計要注重學生思維能力的拓展

閱讀的目的不僅是獲取信息，培養閱讀技巧與策略和語言運用能力，還在于培養學生的思維能力。［3］教師要整合資源，設計有層次的問題，引導學生的思維由低階向高階發展。在閱讀課中，教師往往注重學生對文章的理解，以及對語言知識的掌握。教師的教學設計往往重在對學生理解細節的指導上，忽視了對學生概括能力、深層信息理解和語篇理解能力的培養。因此，教師要更新教學觀念，整合學習內容，確立高階思維發展的教學目標，改變閱讀過程中重知識輕能力、重策略輕思維、重形式輕效果的現象，聚焦深度學習，培養學生多元思維，增強學生的文化意識。

讀后環節往往是一堂課的升華。它是對學生讀前、讀中和讀后學習到的知識的進一步鞏固和提高。教師一般會采用討論、角色扮演、辯論等活動。

【教師A】教師A在課堂最后的環節設計了兩個活動。一是讓學生深入分析文本后進行主題意義的探究，老師提問“What’s the theme that the author tries to convey？ ”。二是讓學生在探討主題意義后給文本擬一個標題。教師提醒學生標題的特征是簡潔明了，吸引讀者。

【教師B】教師B在讀后環節的教學設計是寫作。教師只把文本最后兩段的首句給學生，安排學生在對故事情節已有大致了解后，為文章寫一個與前文相契合的結尾。字數不超過150字。

The next morning， two attendants arrived and placed me on a rolling stretcher. The head nurse walked along beside me.________________________________________________________________________ .

Before I knew it， I was back in my own clothes and out on the street，________________________________________________________________________ ?.

學生在8分鐘之內完成寫作，相互分享故事的結局。然后教師展現原文的版本，供學生參考。最后教師通過四個問題帶領學生回顧全文。Q1： What’s the story about？Q2： What’s the tone of the story？Q3： What’s the purpose of writing the story？Q4： What measures can be taken to solve the problems revealed in the story？

兩位教師的活動安排都遵循了由易到難、層層遞進的原則。從活動的形式來看，教師A的設計主要是學生討論、口頭表述。教師B設計的活動較為豐富，既有口頭表述，也有書面表達。教師A重在對文本深層次的理解上進行挖掘，最后引導學生在通篇理解文本的基礎上為文本寫一個恰當的標題。而教師B注重對文本的重新開發和架構，讓學生發揮主體作用，體會寫作帶來的快樂。兩者的設計各有千秋，擬標題是建立在學生理解主旨大意的基礎之上，引導學生探究主題意義；讀后續寫活動則基于學生對文本的理解。這兩個活動設計都是“閱讀理解—意義建構—言語產出”的教學活動，體現了“學習理解—應用實踐—遷移創新”的活動觀。

五、思考與總結

這次的“同課異構”活動讓筆者再一次感受到，教師要想開展一堂有效的閱讀課應該注意以下兩個方面。

首先，有效的閱讀教學設計離不開有效的教學目標設計，而有效的教學目標設計要建立在教師深入且客觀研讀語篇并充分了解學生學情的基礎之上。教師要從傳統的側重語言知識和閱讀技能訓練轉變為更加關注學生的學習體驗和認知建構上。教師在備課過程中要先研讀文本，深層解讀文本的思想內涵和作者的觀點態度。在此基礎上，教師要多角度、多層次地設計有針對性的、難度梯度合理的問題，不斷創設真實的交際語境，設計符合學生心理年齡的活動，培養學生成為具有獨立見解和思考能力的閱讀者，從而幫助學生將學科知識和技能轉化為學科核心素養。

其次，英語閱讀課應該以生為本，學生是閱讀的主體，而老師只是學生學習興趣的點燃者、學習知識的引導者和學習方法的傳授者。閱讀課的設計應該避免程序化和模式化，教師應該突破自我，打破千篇一律的教學模式，在常規中尋求變化和創新。教師在閱讀教學中，可以有效整合聽、說、讀、寫、看五大技能，實現多模態刺激，促進學生習得語言，激發其學習興趣，讓學生主動參與語言實踐，促使學生積極思考。

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【作者簡介】孫曉蓉，南京市第一中學（南京，210001）教師，一級教師。