理清中考敘事類文本的命題思路，培養學生的批判性思維

傅蘭珍 陶慎中

【摘 要】南京市中考英語敘事類語篇主要以語篇特征和層級性問題的設置為途徑，實現對學生批判性思維的考查。在英語課堂教學中，教師可基于這兩種途徑，針對教材中的相關敘事類語篇設計能夠培養學生批判性思維的語篇特征分析活動和層級性問題，提高學生的分析推理和評價能力。

【關鍵詞】中考英語語篇分析；敘事類文本；批判性思維

【中圖分類號】G633.41? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）11-0061-04

近五年來，南京市初中畢業生學業考試的英語閱讀語篇中，每年都有敘事類文本，其中四年是劇本，一年是短篇故事。問題設置形式靈活多樣，試題難度逐年加大，更注重考查學生的閱讀策略和思維品質，尤其是批判性思維。筆者深入研究南京市中考敘事類文本的閱讀題型，分析試題的命制理念，并以此為導向點撥課堂，優化敘事類文本的閱讀教學設計，實踐證明效果良好。

一、中考閱讀理解對批判性思維的考查

思維的批判性在于質疑、求證的態度和行為。目前，閱讀理解試題仍然以對事實性信息的識別、提取和理解為主，涉及分析、評價、判斷和闡釋的試題還不多。［1］筆者分析南京市近五年初中畢業生學業考試的英語閱讀語篇類型，發現考試注重對記敘文的考查，試卷中問題的設計是達成批判性思維考查目標的關鍵。中考試卷記敘文閱讀理解的問題設計主要從以下兩個方面入手。

（一）依據文體特征

記敘文或故事描述情景，含有故事情節。記敘文的劇本片段語篇特征顯著，比如戲劇發生的場景、人物的情感特點以及人物的動作都會在劇本的特定部分進行描述。另外，戲劇和故事都需要學生想象、預測或推斷故事情節發展和可能的結局。

例如，以下問題的設計體現了對學生對戲劇語篇特征掌握情況的考查。1. Which of the following shows where the scene happens？ （2016年B篇）2. Where does this scene take place？（2019年D篇）3. Which of the following words is used to help readers know the feeling of the Queen？（2019年D篇）4. Who is hosting the interview？（2020年D篇）5. What may happen next according to Scene 1？（2019年D篇）6. What might Aziza write in his diary about the interview？（2020年D篇）

以上問題主要考查記敘文的語篇特征，尤其是劇本的場景和人物以及人物情感。2019年和2020年的試卷中分別有題目考查學生想象、預測或推斷故事情節發展和可能的結局的能力。這需要學生對文本信息進行加工整合，然后作出合理的預測和推斷。

（二）體現層級特點

試卷設計的問題應遵循學生的認知規律，使測試的問題既有理解字里行間意義的問題，又有理解文字背后意義的問題，甚至有少量理解超出字里行間意義的開放性問題，以挑戰學生的思維和表達。［2］命題者可以依據布魯姆認知領域的教育目標分類，設計基于批判性思維能力考查的不同層次和類別的問題：分析類問題、推理類問題、評價類問題。依據問題分類對南京市2016年至2020年中考英語記敘文閱讀理解題進行分析，可以發現分析類問題10個，占比43%；推理類問題8個，占比35%；評價類問題1個，占比4%。

由此可見，分析類問題所占比重很大，主要考查學生在理解語篇的基礎上對信息進行分析、比較的能力；其次是推理類問題，主要考查學生在對語篇理解和分析的基礎上，進行合理的推理判斷得出答案的能力；評價類問題最少，主要考查學生在理解語篇的基礎上，對信息進行分析、綜合，并作出正確評判的能力。

基于以上分析，中考對于記敘文語篇中批判性思維的考查主要從兩個層面入手：語篇特征和層級性問題，尤其重點考查戲劇類文本的特征。但是目前的譯林版英語教材中沒有相應的戲劇文本，因此對于記敘文語篇特征的分析可以借助挖掘故事、小說片段中的記敘文五要素，培養學生的語篇分析能力，或者通過補充課外閱讀的戲劇片段或整本書閱讀，來鍛煉學生的記敘文語篇分析能力。

本文以譯林版英語教材八年級下冊第四單元語篇Gulliver’s travels節選的教學為例，從語篇特征和層級性問題兩個方面來探討記敘文語篇教學中批判性思維的培養策略。

二、敘事類文本教學中批判性思維的培養策略

（一）深入解構語篇

敘事類文本內容豐富、情節曲折，研究其承載的語篇目的、主題意義、組織結構、語言知識的整合、語言運用的典范等，均需通過師生對文本的解構活動來達成。［3］教師需要引導學生分析敘事類語篇的組織結構，把握敘事類語篇的文本特征，厘清人物、情節、環境之間的內在關系，分析語篇內容、觀點、情感態度，賞析精彩片段，了解語篇所采用的表意手段。［4］

1.解構文本

可視化思維工具不僅能呈現語篇的事實性信息、分析語篇的結構和行文格式、發現語言結構在組織語篇中的價值，還可以通過圖示引發學生情感和審美體驗的介入，激發、喚醒和點燃其求知的沖動和創造的欲望，［5］進而發展學生的思維能力。

該語篇是《格列佛游記》的英文原版片段，在教學時，教師可以首先介紹背景信息和文章插圖，讓學生猜測語篇類型；接著提供作者的背景信息，幫助學生抓住故事主人公。通過挖掘文本的過渡詞，可以發現文本的寫作順序為時間順序。然后，教師帶領學生按照時間順序梳理文本，概括格列佛遇見小人之前和之后兩個時間段的內容，并從人物的動作和情感兩條主線給出事實性細節加以支撐。這一活動過程中，學生在分析文本脈絡的同時，針對文本逐步繪制出故事情節發展的結構化思維導圖。（見圖1）

2.賞析語言

文學性語篇的寫作手法和語言能夠體現出作者的個人風格和寫作意圖。教師應引導學生關注語篇的表現手法，如環境描寫，以及人物的外貌、動作、語言、心理、神態等的描寫，并關注象征、夸張、對比等修辭手法和技巧，了解各種表意手段，促進語言運用的自動化。［5］

教師在帶領學生梳理故事情節發展的脈絡之后，可引領學生按照情節發展順序更加深入地挖掘文本的語言特色，對文本中的典型語段進行語言賞析與推理活動。首先，呈現文本原句和另一個句子，讓學生朗讀，對比哪個句子的語言運用更好。“I looked down and saw a very small man. He was the same size as my finger！” “I looked down and saw a very small man.”通過朗讀對比，學生可以在腦海中形成畫面，把小人的大小和人類的小手指大小作對比，形象生動地突出小人之小，領會文學性語篇語言的精妙。

接著，讓學生劃出文中自己喜歡的具有文學特色的詞句，并作分析和評價。有學生劃出“There were around 40 of them. I shouted at them—the loud noise made them all fall over.”他認為破折號后面對格列佛大喊的解釋讓讀者對巨大的聲音有了視覺上的感知。在語言的賞析和評價過程中，學生的分析能力和評價能力均得到提升。

（二）精準設計層級性問題

多層次、多角度、有思維含量的問題設置是批判性閱讀的重要特征。［6］合理、有效的問題設置能調動學生思維的積極性，是培養學生批判性思維的重要途徑之一，可以推斷批判性閱讀的開展效果。

根據中考記敘文語篇分析問題的層級性特點，教師針對批判性思維培養設置了以下三個層次的問題。1.分析類問題：（1）What’s the order of the passage？（2）How did Gulliver shout at them？2.推理類問題：（3）Why does Gulliver call the small men “it” at first？（4）How did they fight against each other？（5）Why did the writer use the two questions？（Where was I ？ Who was this tiny person？）（6）How did Gulliver’s feelings change from the beginning to the end？3.評價類問題：（7）Which sentence is more beautiful in your opinion after reading？（8）Who was more powerful， Gulliver or the small men？

第一層次的分析類問題要求學生閱讀并梳理文本線索，分析故事情節。問題（1）抓住文章的過渡詞判斷寫作順序；問題（2）聯系上下文分析格列佛大喊的效果。

第二層次的推理類問題通過直接分析文本不能得出答案，需要梳理文本線索，對上下文情節進行比較概括，合理推斷，得出答案，這樣的問題可以引導學生對文本進行深度挖掘和解讀。問題（3）和問題（5）文本并沒有直接提及，需要學生分析主人公當時的心理；問題（4）和問題（6）需要學生對線索進行具體分析梳理，理清文本對于格列佛和小人們的斗爭以及格列佛情緒的變化的描寫，定位細節，合理推斷并借助結構圖示推斷出完整的答案。

第三層次的評價類問題要求學生在文本解讀、分析和推理的基礎上，對故事情節和人物特點、語言等作出評價。問題（7）需要學生在理解對比文學性文本語言之后，發現文學性文本的語言特點。問題（8）需要學生在分析概括、推理判斷文本故事情節之后，通過對比人物性格和動作，深度挖掘文本內涵并作出合理評價。

解決以上三個層次的問題后，教師鼓勵學生帶著疑問去閱讀文本和自主探究，并給予學生機會針對文本的留白自由發問和大膽想象。學生朗讀完文本后，小組成員相互提出問題“If you were Gulliver， what will you do？ How will Gulliver run away？”以上兩個問題在文本中沒有直接給出答案，教師需要引導學生就問題再次進行小組討論，積極思考，各抒己見。這樣的教學幫助學生深度解讀文本，使學生思維的批判性和創新性得到有效訓練。

在當前的教育改革背景下，命題是教學的“指揮棒”。從命題的角度研究中考英語試題，對初中英語教學質量提升有積極的促進作用，具有以評促教、以評促學和以評育人的功能。同時，命題理念研究對落實新課標要求、實施核心素養導向的教學評一體化、推進“雙減”工作和提升教師專業能力等方面均有重要的意義。中考英語試題以核心素養立意、重視實踐能力、體現創新精神等命題改革方向，這啟示教師要在教學中幫助學生構建學科知識體系，使其形成學科思想方法，培養學生的高階思維。

【參考文獻】

［1］程曉堂.英語學科核心素養及其測評［J］.中國考試，2017（5）：7-14.

［2］陳天，張順生.論試題命制對學生語言能力和思維品質的考查——以2016—2018年中考英語閱讀表達題型為例［J］.中小學外語教學：中學篇，2019（4）：54-58.

［3］梅德明，王薔.改什么？如何教？怎樣考？——高中英語新課標解析［M］. 北京：高等教育出版社，2018.

［4］薛海燕. 促進文學性語篇深度學習的教學策略探究［J］.中小學外語教學：中學篇，2020（4）：40-44.

［5］馬維林.普通高中美育的學理轉型、價值指向與范式建構［J］.課程·教材·教法，2019（3）：62-70.

［6］貴麗萍，黃建英，周勇，等.英語閱讀教學中的思維活動：批判性閱讀視角［M］.杭州：浙江大學出版社，2013.

【作者簡介】1.傅蘭珍，南京市江寧高新區中學（南京，211100）教師，一級教師，南京市江寧區英語學科帶頭人；2.陶慎中，南京市江寧高新區中學（南京，211100）教師，高級教師，南京市英語學科帶頭人。

*本文系南京市教育科學“十三五”規劃2020年度專項課題“農村初中生英語學習全息式環境創設的實踐研究”（L/2020/304）階段性研究成果。