鄉村教師主體性發展的現實困境及突破路徑
——基于河北省相關地區視角

孫 芳 仲 君

(華北電力大學，河北 保定 071003)

一、引言

《教育部2022年工作要點》明確指出：要推進義務教育優質均衡發展，統籌推進鄉村教育振興和教育振興鄉村工作。而鄉村教育一直是我國教育事業發展的重中之重，鄉村教師在鄉村教育事業中扮演著“關鍵角色”，對鄉村教育的可持續發展起著舉足輕重的作用。但應該發揮重要作用的教師隊伍卻面臨著專業水準、能力水平、教學技能難以實現迭代發展等較為嚴峻的現實困境。如何破除困境，實現蝶變，是提振鄉村教育事業亟待回應的問題。文章從鄉村教師的“主體性”視角切入，采用問卷調查的方式，根據2021年河北省各市生產總值排名，調查區域化分為唐山、石家莊、滄州三個省內生產總值較高的城市，邯鄲、廊坊、保定三個省內生產總值中等的城市，邢臺、秦皇島、承德三個省內生產總值較低的城市，將上述九個城市的鄉村教師作為研究樣本。調查最終獲取有效問卷492份，通過調研，深度了解近年來鄉村教師隊伍建設狀況，并進一步探索鄉村教師專業發展的相應對策。

二、鄉村教師主體性發展的現實困境

陶行知先生曾說，學校是鄉村的中心，教師是學校、鄉村的靈魂。黨的十八大以來，立足于辦好人民滿意的鄉村教育，鄉村教師隊伍建設短板有了很大的提升，城鄉義務教育一體化發展也取得了長足進步。但不容忽視的是，對鄉村的關注并未有效助推鄉村教師專業發展，鄉村教師仍處于教育分工體系的末端。盡管在工資待遇、入職晉升等方面有了很大的改善，但教學任務重、工作負荷大、發展前景不理想等問題仍制約著鄉村教師的榮譽感與責任感，導致鄉村教師主體性發展困難，主要表現在教育實踐、社會交往、自我發展三個層面。

(一)鄉村教師在教育實踐上的“失聲”

教育改革的不斷深化，對教育教學研究提出了更高的要求。OBE教學理念的推廣與教育實效性、獲得感提升的教育目標，內在的要求一線教師成為教育改革的生力軍。鄉村教師應根據鄉村的實際教學情況，成為教育研究主體。然而，由于大部分鄉村教師承擔著較為繁重的工作，在教育實踐中缺少發聲的機會和時間。據調查，鄉村學校普便存在教師學科失衡的現象，語文、數學等主科的教師數量相對充足，而音體美等副科的教師數量嚴重不足，從而導致教師跨學科跨年級帶課現象突出。由于所授課程差異性較強，不僅增加了教師的教學難度，也加重了教師的教學負擔。同時他們還承擔著大量非教學性質的工作，在調查中，50%的教師認為自己的工作負擔來源于日常的非教學工作，他們要對接各種形式的檢查以及驗收工作，要填報各類材料。教學工作和行政事務占據了教師的大部分時間和精力，導致很多教師自主學習和反思時間匱乏，不能安心進行教育教學研究，也壓抑了自身作為教育實踐主體的積極性和創造性，這使鄉村教師難以形成持續性的學科教學積累，從而影響了教育教學質量的提升。

(二)鄉村教師在社會交往中的“失衡”

交往不僅是教育的手段，也是教育的目的。教師要做好教育工作，離不開與周圍對象以及環境進行的交往和互動，而鄉村教師在交往中則出現了“失衡”現象，使其成長與發展陷入了孤獨的境地。

一方面是鄉村教師與教育對象心理融合的失衡。根據調查，大部分教師表示自己所授班級中留守兒童較多。近些年來，得益于黨和政府的相關政策，留守兒童關愛工作有了明顯的改善，但受我國城鄉二元結構的影響，留守兒童在教育及管理等方面仍面臨諸多問題。隨著居民生活水平的提高以及生活質量的改善，新一代留守兒童不再面臨“物質生活”上的貧困，然而物質生活的改善未能豐盈其精神世界，由于親情的缺失，他們陷入了較為嚴峻的心理困境，通常表現為“學習動力不足、身心發展受阻、情感生活封閉孤寂”[1]等。教師在教學實踐工作中，擔負著維護留守兒童身心健康的重要職責，但繁重的工作量使教師難以全面兼顧留守兒童學習生活狀況。而且大部分教師缺乏專業的心理輔導知識以及實踐技能，這使鄉村教師在與教育對象進行交流時，面臨諸多心理交往上的沖突。在調查中當被問到“您日常的工作壓力來自于哪里？”66.84%的教師認為來源于學生管理。

另一方面是鄉村教師在專業交往上的失衡。黨和政府明確提出要把鄉村教師隊伍建設擺在重要的戰略地位，強調要加強鄉村教師的培訓力度。在相關政策的大力支持下，鄉村教師的專業素養有了很大的提高，但在教育教學實踐中依然存在多樣化的問題和困惑，主要體現在教師與同輩的專業交往少，校內教研活動形式單一，校外教師培訓內容陳舊三個方面。

根據調查顯示，教師與同輩專業交往的意愿比較強烈，教師只有具備強烈的專業交往需求，才能最大限度地激發其參與專業交往活動的積極性與主動性，從而提高其專業發展的能力與素養。但談論到具體交往內容時，71.68%的教師選擇的交往內容為對待學生的態度及行為，大部分教師交往內容的重點還是在學生的管理工作上，而教師間的專業交往比較少。當談到到校內教研活動時，72.45%的教師認為活動頻率合適，但是活動設計不合理，活動方式較為單一和枯燥，形式主義較為嚴重，主要以集體備課或聽課評課兩種方式進行。許多教師表示單一的活動形式不利于激發教育研究的熱情。此外有54.08%的教師表示校外的教師培訓影響較小，內容較為陳舊、缺乏針對性，而且有時與教學計劃相沖突，變相加大教師工作壓力。鄉村教師大部分進行線上培訓，主要形式之一就是線上專題講座，這種單一的信息傳遞方式難以調動培訓課堂的學習氛圍，使參訓教師的主體性和主觀能動性降低，而培訓目標缺乏針對性，致使鄉村教師參培效能感差，參訓能動性降低。

(三)鄉村教師在自我發展上的“失聰”

“鄉村教師是鄉村學校的專業教員和鄉村‘社會’的教化者，從歷史來看，無論是古代的‘鄉先生’和‘塾師’，”[2]還是改革開放初期的鄉村事務建設者，他們都肩負著雙重使命。但隨著鄉村社會結構的變遷，“鄉村教師日益從‘鄉村社會中心’游離出來，”[3]其鄉村社會文化責任和使命日漸式微。新時代，在“教育專業化”的影響下，鄉村教師更加重視其承擔的教育使命，更多圍繞專業知識的積累和教學技能的提升來進行發展，而忽視了其承擔的社會使命，忽略了鄉土情懷的不斷深化以及鄉風民俗的不斷繼承，“最終成為了只管教學門前雪，不管社會瓦上霜的‘失聰者’。”[4]根據調查顯示，只有22.96%的教師表示會經常在課堂上講述鄉土知識，大部分教師都不會參加村里的集體活動，鄉村教師鄉土知識的匱乏，鄉土情懷的薄弱，鄉村公共文化的式微，使其逐漸失去了與鄉土社會文化的內在聯系，其教學實踐也在一定程度上遠離鄉村文化土壤。鄉村振興戰略的持續推進以及深化教育改革的艱巨性，要求鄉村教師承擔起轉化性知識分子的角色，完成從鄉村教育的專職者到鄉土文明傳承者之間的轉化，在促進鄉村教育發展的同時，也促進自身主體性的發展。

三、鄉村教師主體性發展困境的突圍

鄉村教師是鄉村教育的靈魂，是教育對象睜眼看外部世界的第一面鏡子。 針對鄉村教師主體性發展的困境，不僅要落實相關政策法規，更要提高鄉村教師自主發展的能動性，激發其內在動力和活力，使其主體性得到有效發揮，加快鄉村教師專業發展的步伐，最終實現促進鄉村教育發展，助力鄉村振興的目標。

(一)鄉村教師要發揮主動精神，喚醒自主作為的責任意識

教師不是被他人支配的應答器，也不是制度要求的執行助手，教師應成為能夠發揮主動精神的教育主體。梁漱溟說“教育宜放長及于成年乃至終身，”[5]只有知識豐富的教師才能為學生提供良好的教育。因此，新時代的鄉村教師要發揮主動精神，激發教師專業發展的內驅動力，深挖內在潛能，使其逐步發展為研究型教師。

一方面，鄉村教師要有主動的意識。在意識的影響下，人不斷進行自我創造以及自我教育。因此，鄉村教師要增強主動學習的意識，準確定位自身專業發展水平，制定學習目標及規劃，積極推進學習常態化，主動做好應對各種變化的思想準備；鄉村教師要培養主動反思的意識，養成對教育教學生活予以追問反思的習慣，通過反思和研究喚醒自主作為的責任意識，通過反思來改變自我，由此來進行自主發展；鄉村教師要主動培育創新意識，改革創新是教育發展的引擎，教師要激發對“教書育人”的渴望，以學促研，以研促進教，在學習和研究的過程中，勤于思考，勇于創新，最終實現由經驗型教師向專家型教師的蛻變。

另一方面，鄉村教師要在教育實踐中主動謀求發展。教師要發揮個人教育的主體性，順應時代發展的趨勢，打破固化思維，更新教學方法，主動學習現代信息技術，充分運用網絡資源，豐富教學活動，提高教學質量，積極參加相關培訓，不斷提升專業發展水平，“并且及時將所學的知識、技能運用到教學實踐中，在實踐中不斷強化、反思、完善以實現自我升華?！盵6]

(二)鄉村教師要培育協同思維，彰顯主體自覺的公共精神

鄉村教師隊伍建設實質上是一種多方參與的行動，但其本質力量和主體仍是鄉村教師。鄉村教師應運用協同思維，主動將個人價值融入社會價值中，自覺培育和踐行鄉村教師的公共精神，激發教師的主體能動性以及學習潛能，不斷提高教學效果。

首先，要“教育主體”協同化?！敖逃黧w”指的是在教育過程中發揮主體性的教師，教師要有團隊合作意識，主動與其他教師進行溝通交流，樹立可持續發展的價值理念。教師要充分利用教研組、備課會以及相關培訓等渠道，加強與其他教師的交流與合作，主動共享教學課件、課程案例等教育資源，在教學經驗上相互溝通與借鑒，通過協同合作取長補短，建立資源共享機制，彌合教師個體與個體、個體與群體之間的鴻溝，實現不同地域、不同學校間的交往，不斷凝聚群體智慧，全面提升鄉村教師隊伍的素質水平。

其次，要“教育客體”協同化。“客體”指的是相對于教育者而言的教育對象。對于教育者來說，在認識客體、培養客體方面，要從教育對象的實際情況出發，以促進學生的自由全面發展為目標；教師在教學過程中，要時刻關注學生的思想動態，密切與學生的溝通交流，在教育實踐過程中，教師應該與學生分工協作，對于一些鄉土文化知識，可以請學生進行講解，由此不斷加強學生對鄉土文化的理解；教師還要善于結合教育對象的生活，運用鄉村特有的教學方式來進行教學，拉近與學生之間的距離，保障學生與教師能夠協同學習，共同成長。

最后要“教育生態”協同化。鄉村教育是以鄉村教師為核心的社會生態系統，其中教師最具有代表性以及差異性。鄉村教師與其他生態系統如鄉村學校、鄉村社會都處于復雜的關系網絡中，教師在提升專業發展能力的過程中，離不開與其他系統的相互溝通與合作。培育協同思維需要教師有強烈的資源意識，合理利用協同育人的要素，積極整合各種教學資源，有效利用學校、家庭和社會資源，營造教師專業發展的環境氛圍，致力于實現鄉村教師可持續發展的目標。

(三)鄉村教師要厚植鄉土情懷，提升文化傳承的價值追求

費孝通先生說，“從基層上看去，中國社會是鄉土性的。”[7]鄉土情懷有利于激發鄉村教師的主體意識、創新精神和創造能力；有利于提升鄉村教師文化傳承的價值追求；有利于鄉村教師與鄉村社會達成默契的交往共識，最終形成悅納鄉村教育的行動交往自覺。

首先，鄉村教師要樹立“為鄉”的教育信念。為鄉信念是鄉村教師發展的“內驅力”和“金鑰匙?！盵6]鄉村教師除了具備專業發展理念外，還要有與鄉村社會融為一體的情懷，鄉村教師只有培育深厚的鄉土情懷，才能賦予鄉村教育更多文化內涵，才能使其自覺接受并且傳承鄉村文化。在與鄉土環境、鄉村社會交流的過程中，教師要厚植公共性的人文情懷；逐漸將自己的靈魂融入鄉村社會中，提高對鄉土文化的價值追求，為鄉村教育與文化的發展貢獻力量。

其次，鄉村教師要積極擴充鄉土知識。鄉村教師應主動了解鄉土知識，不斷完善自身的知識體系；在鄉土知識的傳播中，教師要保持清醒的頭腦，要做到“取其精華、去其糟粕”，不斷對其進行整合與吸收，促進鄉土知識與鄉村教育的有機融合，教師應借鑒本土文化，優化知識結構，整合優勢育人資源并進行傳播；教師要利用地方文化資源開發鄉土教材、打造鄉土文化融入鄉村教育的資源庫，將鄉土知識轉化為教育資源，不斷在鄉村教育的發展過程中發揮作用。

再次，鄉村教師要積極參與鄉村建設與管理。鄉村教師是鄉村教育和文化傳承的中堅力量，鄉村教師要在傳承鄉村文化的同時致力于鄉村文化建設，積極參與公共活動，投身于鄉村社會治理中，在鄉村振興和教育脫貧等領域中發揮帶頭作用，不斷發揮自身的主體性，為新時代鄉村文化建設提供精神動力與智力支持。

最后，鄉村教師要樹立終身學習理念，實現持續發展的自我觀照，自我觀照使鄉村教師不斷對自己的主觀世界進行改造，而改造的過程，正是鄉村教師進行自我教育的過程，教師只有樹立終身學習的理念，才能使自我教育不斷進行。它要求教師要激發自我學習的需求，增強自我成長力。唯有如此，才能順應教育改革趨勢，成為鄉村教育振興的骨干。

在價值理念上，重構價值體系，培育教育情懷。鄉村教師要主動轉變育人角色，“從講授為主的傳統教育者轉化為鄉村居民學習的咨詢者、輔導者與促進者，從最初的“教書匠”到后來“育人者”，轉變為現在“全人教育”的領航者、引路人?！盵8]鄉村教師要以新時代中國特色社會主義思想武裝頭腦，以社會主義核心價值觀凝魂聚氣，以立德樹人為根本任務，打破原有的課堂時空局限，培養學生的實踐能力和創新意識，促使學生全面發展。同時將師德轉化為教育情懷，將職業道德準則銘記于心并付諸實踐，不斷在鄉村教育工作中塑造品格、錘煉意志。

在教育實踐上，優化學習方法，重視職業規劃。鄉村教師的教育主要是自我教育，是自覺教育，是能動性教育，是因地制宜的教育。因此，鄉村教師要避免盲目式學習，要根據各種因素制定成體系的學習目標和計劃，根據自身的需要選擇學習內容，要逐漸養成研究習慣，在研究中學習，在研究中提高，不斷凝聚科學的研究方法。鄉村教師對自己的教師生涯要有合理的規劃，職業規劃是終身學習的需要，是教育改革的客觀要求，鄉村教師要重視職業生涯規劃，樹立終身學習理念，不斷向研究型、專家型教師的方向努力奮進，不斷發揮主體性，實現自我觀照。