課程思政背景下的《中國文化概況》課堂生態失衡與重構

王 云 坤

(廣東培正學院，廣州 510830)

一、引言

黨的二十大明確提出，“堅守中華文化立場，提煉展示中華文明的精神標識和文化精髓，加快構建中國話語和中國敘事體系[1]”。為此，《中國文化概況》對于加強英語專業學生認識中國文化，尋找中國優秀文化和世界文化之間的共通價值，加快構建新時代中國特色話語體系，就顯得格外迫切而緊要。此外，在百年未有之大變局的關鍵時刻，專業課應與思政教育緊密結合，在課堂教學中相輔相成，形成強效的協同發展格局，促進學生全方面發展。將思政元素嵌入專業知識學習的過程中，也必然會打破傳統課堂生態的平衡，引發一系列新的問題，因而需要思考如何利用教育生態學的相關概念,分析課程思政導致的課堂生態失衡現象，重構良性的生態課堂，促進教師和學生實現知識傳遞的良性循環。

對于英語專業的《中國文化概況》課程的研究，主要是探討將其和多種教學方法，例如翻轉課堂、產出導向法，成果導向法相結合，探索適合的教學模式，實現預期的教學效果，提升學生傳播中國文化的能力。本文從課堂生態的角度出發，研究課程思政背景下給《中國文化概況》課程帶來的失衡，以及重構其生態課堂的方法。

二、課程思政背景下的《中國文化概況》課堂生態

“教育生態學”就是教育學和生態學兩個學科相互交叉滲透而形成的，最初由美國哥倫比亞師范學院勞倫斯·科雷明(Lawrence Cremin)提出。國內著名學者吳鼎福，諸文蔚[2]認為教育生態學就是運用生態學的理論和方法研究教育中所發現的問題，研究教育與其周圍生態環境(包括自然的、社會的、規范的、生理心理的)之間相互作用的規律和機理。

“課堂生態”一詞中的“生態”是中性名詞，指生物體和環境，以及生物體之間以及生物體與環境之間的關系[3]。課堂呈現的就是一個微觀生態系統，包含的生態因子有師生、教育生態環境以及教育活動，三者進行有機綜合，其中由學生及老師作為系統生物體，通過教育活動搭建其與課堂環境的相互關系。教育的生態環境包括教育的自然環境、社會環境、規范環境和生理和心理環境[2]。根據倪菲菲[4]構建的大學英語課程思政體系，大學英語課程思政教學活動的生態環境包括實施英語教學的物質生態環境和精神生態環境。自然環境和社會環境屬于物質生態環境，規范環境和生理和心理環境屬于精神生態環境。而思政教學屬于精神生態環境中的規范環境范疇。規范環境(Normative Environment)，又稱精神環境或價值環境。它是人類在社會群體中所形成和持有的態度、氣質與觀念[2]，也就是社會群體的價值觀。

生態平衡是指一個生態系統在較長時間內輸入和輸出趨于相等，其結構和功能長期處于穩定狀態，即使在輕度干擾下也依然具有自我修復力的一種穩定狀態[3]。生態平衡不是一成不變，而是在動態調整的過程中進行不斷優化和完善。課堂生態平衡就是師生、教育生態環境和教育活動形成可持續的良性循環，促使知識在師生和環境之間通過教育活動進行流動，并實現教育目標。課堂生態平衡與否，取決于教學過程中各生態因子是否能夠配合默契一致發展，從而達到平衡狀態。課程思政下的《中國文化概況》課堂生態，由于課程思政因子的作用，導致課堂規范環境發了變化，進而影響系統內各生態因子關系，產生系列連鎖反應，導致課堂生態系統出現失衡。

三、課程思政背景下的《中國文化概況》課堂生態失衡現狀

(一) 教師角色與知識儲備的失衡

在課堂教育生態中，教師既是知識的生產者，也是知識的轉化者，而課程思政因子的介入對教師的知識儲備提出了新的要求。以《中國文化概況》為例，在生產轉化知識的過程中，教師必須具有充足的關于中國文化的中英知識儲備，廣度決定了教師能夠從各個文化角度引領學生，深度決定了教師能夠啟發學生深層次的思考，中西文化的融合度有助于找到世界共通價值，樹立文化自信，以不斷減少知識在傳輸過程中的流逝和衰減，幫助教師傳授知識，培養學生能力。但是符合學生期待并具備豐富中英文化知識的授課教師數量遠遠不能滿足現實需求，嫻熟的英語表達和深厚的中國文化底蘊無法完美兼顧。此外，由于知識儲備受限，有些教師對于課程思政的解讀片面，沒有充分理解課程思政的外延和內涵，僅將其視為一項教學任務，而非整體教學活動的一部分。實際上課程思政涵蓋廣泛，扎根中國，融貫中西，只要幫助學生更好地理解中國，就是真正達到了《中國文化概況》的思政育人目標。

(二)學生角色與信息轉化的失衡

在《中國文化概況》的課程中，學生不只是被動接受和掌握教師用英語傳授的中國文化的相關知識，而是應當化被動為主動。在日益豐富的傳統文化熏陶下，學生身份從被動接受吸收轉化為主動創造傳播，自己搜集相關信息，尋找合適的傳播途徑，講好中國故事，傳播中國文化和世界文化共通的價值觀，實現課程思政的育人目標。語言和文化不可分割，只有學生需要樹立正確的世界觀和價值觀，樹立文化自信，才能充分發現本土文化魅力，豐富表達內容，積極傳播本土文化。尤其在大數據時代下，學生有多種自主學習獲得和傳播文化知識的途徑，更需要堅定的信念和判斷力，構建有中國特色的話語體系。

(三)生態主體間的交互失衡

在良性的生態課堂中，教師與學生應該目標一致，和諧互通。然而，由于課程思政因子的作用，師生的目標與理念不太一致，師生交互不足，存在交錯現象。課程思政要求教師在課堂中增加思政的育人目標，而相比長遠發展，學生更加注重短期知識與能力的提升，師生目標不完全一致。在課時不變的條件下，二者之間的比例需要不斷探討和摸索。如果教師生搬硬套增加思政內容，容易引起學生的反感。以《中國文化概況》為例，學習英語的過程離不開本土文化的熏陶與影響，交流是為了更好地傳播中國文化，具有積極意義，而學生對于英語專業學習的認知依舊停留在語言學習階段，沒有理解到語言和文化之間的深層聯系。

此外，在《中國文化概況》的課程中，要想達到課程思政的育人目標，教師注重學生的參與，引導學生進行自主學習和思辨，例如要求學生自主選擇某一文化主題進行展示，部分學生會感覺到壓力，究其原因，教師和學生缺乏交互溝通，教師對于要求傳達不徹底，學生對于其操作中所遇到的困難沒有進行及時反饋。所以，避免生態主體失衡，就需要讓教師與學生對課程思政保持一致的態度和認知。

(四)教材設計與時代需求的失衡

課堂教育生態中，教材是重要的輔助因子，既能夠表達教學內容，又能夠成為學生掌握知識的重要參考物。同時，教材的靈活運用，能夠充分表達教師的教育思想及理念，成為執教的重要指導環節。但是實際上，一些教材還沒有完成與課程思政的融合，需要進一步完善和補充。例如，《中國文化概況》的教材在內容上稍顯陳舊，一些數據沒有進行更新，不利于培養文化自信，例如中國世界遺產的數量和科學技術的介紹等；教材內容主要以輸出理論知識為主，學生難以將其轉化成自己的知識，缺乏輸出和傳播中國文化的方法和實踐；浮于介紹文化，但是文化所包含的內容繁雜，教材無法囊括所有內容，應注重培養學生自學能力和批判性思維，在學習過程中培養世界共通的價值觀。

(五)教學模式和文化傳播的失衡

在良性課堂生態中，教學模式能夠體現教師的教學邏輯和教學理念，指導課堂教學，實現教學目標，提高教學效率。而《中國文化概況》課程的傳統的教學模式是教師生產講解知識，學生消費分解和學習知識，但是文化輸入內容過于龐雜，學生無法及時轉化，并向外進行傳播輸出。事實上，教師預設學生能夠掌握相關文化知識，而學生對于任務一知半解，沒有深刻理解，導致預設和生成失衡，缺乏聯系二者的橋梁。

因此為了達到更好的思政效果，教學模式應轉換為以成果為導向，進行反向思考，教師首先明確學習《中國文化概況》課程應取得的成果，用英語傳播中國文化。在布置任務要求之后，引導學生，幫助學生消費知識，分解要求，例如設定講好中國故事的具體標準，學習加強傳播效果的策略，補充完成任務的相關知識，輔助學生生產知識產出成果，在產出的過程中引導學生思考文化背后所體現的價值觀。同樣，產出成果的形式不應該局限于文字和圖片，在大數據時代下，文化傳播手段日新月異，如果想要取得傳播效果，就必須要與時俱進，應用于實踐，例如通過短視頻和各種網絡平臺來傳播中國文化，并切實檢驗傳播的效果。

四、課程思政背景下的《中國文化概況》生態課堂重構路徑

課堂生態是一個耗散結構，指的是在一定的非平衡條件下，系統能夠通過自組織“進化”在遠離平衡區域從無序狀態自發地演化成有序狀態[3]，也就是課堂可以通過自發或者借助外力，逐步調整思政因子對于《中國文化概況》課堂的影響，恢復良好可循環的課堂生態，師生交互有效，通過教育活動師生得到全面提升，全方位實現課程教學目標。

(一)轉變教學理念，發揮思政因子的引領作用

在課程思政逐步進入教學的過程中，切忌把它單純當做教學內容的增加，應是自上而下的思想觀念上的轉變，準確理解思政內容在課堂教學中的生態位，充分發揮思政因子的引領作用，從而進一步影響教學生態中的其他因子，產生根本性、結構性、系統性變化，優化因其導致的失序狀態。課程思政不能單一進行，需要將其靈活運用于課程教學的方方面面，讓思政與專業內容相輔相成，有力提高學生各方面能力素質提升和全面發展。

《中國文化概況》的教學目的不僅是提高學生語言應用表達能力，對中國傳統文化在宏觀上有較為系統的了解，進一步熟悉中華民族及中國文化形成的過程及對世界文化的影響，更是為更好講好中國故事，傳播中國文化儲備一定知識和語言表達，理解中國傳統文化的內涵并能完整地進行文化傳播。

(二)控制思政限制因子，擴大學生思政耐受空間

生態學認為，當一個或相當幾個生態因子接近或超過某種生物的耐受性極限而影響甚至阻止生物生存、生長、繁殖、擴散和分布時，這些因子就成為限制因子[3]。限制因子并非唯一，具有不確定性，生態中的任何環節在一定條件下都能成長為限制因子。生態中的不同物種，對每個不同的生態因子都具有耐受極限的上限和下限，極度接近耐受極限附近的區域稱為耐受區，而兩個耐受區的中間部位則成為適宜區。

在《中國文化概況》的課堂生態中，原本的各個生態因子經過長期教學實踐，相互作用趨于較穩定的狀態，但是由于課程思政這個生態因子的突然出現，導致整個課堂生態發生了變化，課程思政就成為了限制因子。在思政教學改革的過程中，師生對于課程思政也是有一個耐受區，如果有關課程思政的內容太多，學生就會覺得和學習目標無關，喪失學習熱情，而思政內容太少，學生又無法深入領會，流于形式。

對于思政限制因子的控制可以從量和質兩個角度來實施。從量上來講，思政內容的比例需保持在學生對于其的耐受空間內，不能超過其承受范圍，并通過學生的反饋不斷調整，逐步精確。從質上來講，學生的耐受空間還取決于教師將思政和文化課程進行融合的質，如果形式新穎，內容豐富，學生對于其的耐受程度就高，如果生搬硬套，內容牽強，學生對于其的耐受空間就窄。因此，教師應該深入理解思政的內涵，擴大思政的范圍，將課程思政進行隱性教學，通過潤物細無聲的方式在講解教學內容的基礎上達到育人的思政目標。而學生對于思政的耐受空間比想象中大，只要能夠學有所得，都表現出較大地學習熱情。例如在第四單元“教育”中，增加了有關“雙減”的相關表達，引導學生結合自身體驗，思考“雙減”的意義，既貼近學生生活，又和思政相結合。

(三)提升師生的文化素養，調整課堂生態因子的生態位

生態位指的是種群或物種個體在生態系統中生存的時空位置和所具有的的一定功能[3]。教育中的各生態位存在競爭和共生的關系，主要是由教育中的各主要環節相互作用而造成的。由于課程思政這個新的生態因子的作用，擠占了其他生態因子的生態位，出現了生態位功能的變化。思政背景下教師和學生的生態位需要調整，教師和學生都不只承擔單一角色，而是集生產者、消費者和轉化者為一身。

在《中國文化概況》課程中，學生可以通過多種方式成為知識信息的生產者，從小處著手觀察文化的細節，分享自己的切身體驗和實踐，讓觀眾更有代入感，形成《中國文化概況課程》數據庫，為教師和學生完善知識儲備，達到文化習得的目的。以第三單元“藝術”為例，選取任何感興趣的藝術形式，例如描繪設計中國臉譜、剪紙，制作樂器手工等，進行親身體驗，講述自己的切身體驗和感悟，并制作英語視頻，傳播中國傳統藝術。而教師也可以在學生分享的過程中消費和分解知識。在這一過程中，知識信息實現雙向傳遞，教師和學生在此過程中都是知識信息的生產者，同時他們理解消化知識，將知識內化為自身的知識，實現自我發展，成為了知識信息的消費者，最后輸入到環境中影響他人，教師輸出給學生，學生反饋給老師或者他人，成為了知識信息的分解者。單一的角色沒有辦法促進知識的可持續良性循環，如果沒有教師作為消費者和分解者不斷豐富自己，無法源源不斷地提供知識養料，如果沒有學生主動思考，自主生產知識，那也無法提升課堂生態的活力。

(四)轉變教學模式，規避花盆效應

花盆效應指的是在花盆密閉的環境里，人為地創造出適宜的環境，植物能夠在一段時期茁壯成長，但是它們對生態因子的適應閾值下降，生態幅變窄，生態位下降[2]。因此《中國文化概況》課程不能只是學生在密閉的課堂環境中學習中國文化的相關知識，不考慮和外界環境的交流，就無法實現信息地流通，形成良好的可持續的生態系統。英語專業學生學習中國文化的相關知識是為了給世界講好中國故事，輸出和世界相融通的具有中國特色的價值理念，構建中國特色的話語體系。

以第十一單元“Major Tourist Cities”為例，設定場景任務：如果你是一名導游，如何向外國人介紹中國的一個旅游城市。學生如果局限于課本，講解主要的景點構成，不深挖其背后的文化內涵，自己的講解枯燥無味，走馬觀花，也沒有辦法引起外國游客的興趣。因此可以先調查外國人熱衷的中國旅游城市，了解中西游客的差異，其次有針對性地根據其喜好定制個性化的講解服務，找準切入點，找到有效傳播的途徑。

(五)利用平臺豐富文化教學資源，保持活水效應

活水效應指的是由于環境中各生態因子的不斷優化或物質能量的不斷輸入而使生態系統保持動態平衡的現象[3]，這能夠提高生態系統的開放性，通過各生態因子與外界的物質或者能量的交換，在系統內部形成源源不斷的良性因子，促進整個生態系統運轉良好。信息化技術改革是一次大的變革，將傳統的課堂教學和信息化技術相結合，這是對于教學媒介的一次巨大的變革，是物質環境的變革，在此之后，生態系統已經逐漸趨于平衡，缺乏新的活力，需要外力的介入。而課程思政則是精神環境的變革，驅動教師需要理解新的教學理念，探索新的教學模式，改進新的教學方法，以適應新的課堂生態環境，達到新的平衡。

善于利用多媒體，持續保持和外界的聯系，建設數字化教材對書本教材進行補充，不斷更新數據庫。例如第十二單元“世界文化遺產”中補充新增世界文化遺產的介紹，討論世界遺產應該開發還是保護，深入理解保護世界文化遺產的意義。例如第十單元“建筑”，學生立足本省特色，補充介紹了開平碉樓的相關知識，增加了對家鄉文化的進一步理解和文化認同。

(六)構建多主體多維綜合評價體系，促進生態主體的全面發展

一個良好的生態課堂需要多主體多維評價，師生相互監督，檢查成果是否到了教學預期，提升了學生的能力，督促整個生態系統良好循環。在《中國文化概況》的課程中，根據不同的章節主題，設定不同的任務，設計量表，多主體從不同的維度來進行衡量，并且還要設定關于思政能力的評價，以促進生態主體的全面發展。多主體指的是教師評價、學生互評和學生自評。教師評價注重評價的公平和全面，學生互評促進學生相互學習，揚長避短，學生自評促進學生反思，查漏補缺。

以第三單元“科學與技術”為例，設定的任務是介紹“中國智造”。評定標準有語言能力，英語表達流暢通順；展示能力，講述方法多樣，不局限于文字、圖片，還可以通過短視頻等形式；傳播能力，也就是講故事的能力，不能平鋪直敘，結合自身經歷，從小處著手，介紹中國智造的發展；思政能力，通過中西對比，了解中西文化的表層差異和深層差異，既不驕傲自滿，也不妄自菲薄，增強文化自信。通過語言、展示、傳播、思政四個維度，多主體綜合評價學生能力，并根據這些反饋意見，及時調整，促進生態課堂的良性循環。

五、結語

在課程思政的時代背景下，良性的生態課堂需要課程思政因子發揮關鍵作用，既要處理好其對于其他生態因子造成的失衡，不斷調整和其他生態因子之間的關系，激發整個生態系統的活力，又要控制其影響，通過開放生態環境以及互相監督，加強其和外界的聯系交流，實現教學生態的有序可持續的發展。