關注差異，讓語文課堂有趣更有效

廣東廣州市花都區教育發展研究院（510800） 雷俊英

人生而有別，無論是先天的智力水平還是后天的習慣養成都存在差異性，這是自然存在、毋庸置疑的。當前，國內外圍繞個體差異化在教育教學中的影響等方面內容進行了多層次、多維度的研究，充分證明了個體差異對個體學習的影響是重大而深遠的。這樣的研究結果給教育教學改革提供了方向。教師要改變“一視同仁”的教育理念，增強關注個體差異的意識。

在語文教學中，教師要重視差異化理論在實際教學中的應用。教師可以基于學生的個性差異，巧妙借用教學資源來激發學生的學習主動性；可以基于學生的能力差異，為不同的學生設計難度不一的學習任務；可以基于師生之間的認知方式差異，設計以生為本的學習活動；可以基于學生學習方法的差異，因材施教，開展語文教學。此外，教師還需要了解學生課堂學習效果的差異，合理布置課后讀寫任務，從課內延伸到課外，讓學生在更寬廣的平臺中拓展語文能力。

一、基于學生個性差異，巧用資源激發興趣

興趣是最好的老師。但每個人的興趣愛好有所不同。在語文課堂上，學生通常會基于自己的興趣愛好和生活經歷對課文內容進行個性化解讀。基于此，教師可以借助多媒體，引入多樣化、趣味性強的圖片、音樂等資源，以文本為原點，適當拓展教學資源，引導學生表達自己的個性化閱讀感悟。在語文教學活動中關注學生的差異，有助于提升語文教學的實效性。

例如，在教學統編語文教材六年級上冊《草原》一課時，教師可以在教材原有插圖的基礎上，引入《草原之歌》音樂短片，在播放完視頻后組織學生進行討論交流，讓學生自由表達自己的看法。在這一過程中，教師要注意關注不同學生的不同興趣愛好，利用問題激發學生的學習主動性，并為不同的學生設計指向性不同的問題。如，“看了視頻、讀了文章之后，老師覺得課文、插圖以及視頻中的畫面都非常美。作者是如何用文字來表現出這些美麗的畫面的呢？”這樣的問題適合那些對繪畫、色彩感興趣的學生；又如，“從哪些詞語能夠感受到作者描寫的草原之美呢？”這樣的問題適合那些愛好閱讀和寫作，對語言文字比較敏感的學生。不同的學生對問題會有不同的理解和感受，面對學生多樣化的答案，教師要以欣賞的目光，肯定學生的獨特見解，同時對某些表述不到位的地方進行適當點撥。

學生之間的興趣差異既是相對穩定的，又是動態變化的。因此，在語文教學中，教師要基于學生的個性差異，引入多樣化的教學資源，利用豐富、生動的資源，引導學生結合自身的個性特點和興趣愛好進行閱讀理解與分享，以激發學生的表達欲望。學生的學習興趣被激發了，學習的積極性就會得到提升，整個課堂也會隨之變得活躍起來。課堂氣氛活躍了，學生的思維活躍了，課堂教學質量就能夠得到充分的保障。

二、基于學生能力差異，布置分層學習任務

正像五根手指長短不一，每一個人的能力差異是客觀存在的。這是課堂教學中不可忽視，也不可回避的現實。因此，教師應當在備課時充分考慮到這一因素，關注學生之間的能力差異，設計不同難度的學習任務，盡量使每個學生在課堂上都學有所得，都能獲得學習成就感。

課堂學習中，學生能力的差異體現在各個方面，如是否能夠自主掃除閱讀障礙、理解課文所表達的思想感情，是否能有條理地分析與梳理課文內容等。可以說，在語文課堂的每一個環節，都能發現不同學生之間的能力差異。因此，教師在確定教學目標時，要注意學生之間的差異問題，讓教學目標更具個性化；要以教材為依據，以學生的能力差異為出發點，找到學生的最近發展區；教學目標既要包含基礎性目標，又要包含提高性目標，“下要保底，上不封頂”，要讓不同層面的學生都能在自己原有的基礎上有所進步。

例如，在統編語文教材六年級上冊《宇宙生命之謎》的教學設計中，讀準字音、詞語認讀等比較簡單的任務，適合語文能力較弱且學習主動性較低的學生。教學時，教師在指名認讀的時候要心中有數，選擇相應的學生進行認讀，并及時糾正學生的錯誤。進入課文賞析環節時，教師要設計難度更大的理解、分析類型的問題，如“作者圍繞‘地球之外有沒有生命’談論了什么內容呢？”這類問題的難度較大，需要學生在仔細閱讀課文的基礎上進行思考和歸納，考查的是學生的分析、概括、總結的能力。對于這類問題，教師則要讓那些能力中等或能力較強的學生來回答。

學生是需要鼓勵的。在差異化教學中，教師要通過差異化的任務設置以及針對學生個體表現的積極評價，幫助學生點燃信心和希望，從而使學生積極地參與到課堂教學中，獲得成就感。這樣的教學設計還可以在班級中營造出人人都參與學習活動的良好氛圍，進而提高課堂教學效率。

三、基于師生認知差異，設計生本學習活動

在語文教學中，師生之間的差異主要是理解與認知能力的差異。部分教師更加側重學生在學習中的反應，即學生在課堂上的外在表現，而非學生的能力、見識的增長。這樣的課堂往往會導致教師感覺教學效果良好，但學生的實際能力并沒有得到真正的提升。針對這種情況，教師要突出學生的課堂主體地位，基于師生理解與認知能力的差異和學生的認知特點，選用合適的教學方式。

例如，在統編語文教材六年級下冊《魯濱遜漂流記（節選）》一課的教學中，部分教師會展示魯濱遜衣衫襤褸、灰頭土臉的圖片，以此引導學生體會魯濱遜遇到的苦難和魯濱遜的樂觀精神。學生被圖片吸引，展現出興奮的狀態，教師則認為課堂教學效果良好，教學任務得以完成。事實上，在這個過程中，學生的想象、共情等能力并未得到有效的訓練和發展。因此，教師需要基于學生的認知需求，設計生本學習活動。如，引導學生想象自己是魯濱遜，先運用聯想、對比等方式醞釀情感，再有感情地朗讀課文。在學生體會主人公情感的過程中，教師進行適當提示：“我們可以將魯濱遜遇到的困難和我們的生活進行對比。比如，魯濱遜一開始沒有躲避風雨的地方，那么我們在生活中是不是也曾遇到過下大雨的時候沒有帶傘、沒有地方躲雨、也沒有人能夠求助等情況，我們是不是會感到很難過、很無助？”如此，學生就會結合自己在生活中遇到的挫折去理解主人公的遭遇，從而與主人公產生共情，并帶著相應的感情去朗讀課文。通過有效的共情聯想，學生對主人公的情感和人生態度有了更加深刻的體會，從而理解了魯濱遜處境的艱難和生存的不易。

在差異性認知的基礎上，教師結合學生感知情緒能力較強的特點，從學生的認知發展需求出發，組織朗讀、表演等生本活動，以此幫助學生切實、有效地理解文章主人公的思想情感，從而達到了預期的教學目標。

四、基于學習方法差異，殊途同歸突破難點

教無定法，學亦無定法。每個學生的興趣愛好、思維習慣不同，面對同樣的問題，所采取的學習方法就會有所不同。有的學生喜歡在反復誦讀中體會語言文字所表達的思想感情；有的學生喜歡和同學一起討論，在各抒己見中碰撞出智慧的火花；有的學生喜歡自己去查找搜索，通過搜集到的材料來解決難題……教師不僅要允許，而且要鼓勵學生選擇自己喜歡的方式去探究問題。

例如，在統編語文教材五年級下冊《草船借箭》一課的教學中，教師拋出這樣一個問題：“課文題目中為什么用‘借’字，而不用‘騙’字？”學生聽到這個問題后興趣盎然，立刻行動起來：有的學生拿起筆，反復斟酌課文中的語句，想要從字里行間找到蛛絲馬跡；有的學生拿出字典，查找“借”和“騙”字在意思上的區別與聯系；有的學生跟同桌小聲地討論，在討論中分享自己的觀點；有的學生則拿出自己帶來的《三國演義》，快速地瀏覽相關章節，了解事情的前因后果、來龍去脈以尋找突破口；有的學生……每個學生都選擇了自己喜歡的方式去尋找問題的答案。到了分享交流的環節，大家踴躍發言，更是精彩紛呈。有的學生說：“我在字典上了解到‘借’和‘騙’的不同之處。‘借’給人的感覺很有禮貌，符合諸葛亮的形象；‘騙’是個貶義詞，用在諸葛亮身上不合適。”有的學生說：“‘借’的本意是暫時用一用，到時歸還。但文中的‘借’和‘還’的方式卻不同尋常。‘借’是因為軍中缺箭，諸葛亮趁著漫天大霧，假裝進攻，得到了曹軍射來的十萬支箭；‘還’則是指用曹軍的箭射殺曹軍。故事用向敵方‘借’箭這種根本不可能的事，制造出了情節上的懸念，深深吸引著讀者。”有的學生說：“我通過瀏覽《三國演義》的相關章節，了解到在此后的赤壁之戰中，這些箭也發揮了巨大的作用，使曹軍遭受了巨大的損失，這就叫‘有借有還’。題目用‘借’，似乎暗含著以后還會把這些箭‘還’回去。”……在這個過程中，或許有的學生的回答只是基于自己的認知和理解，不夠全面，有失偏頗，但只要學生愿意思考，不論采用怎樣的學習方法，不論給出的答案是否完整，都是有益的，也是有效的。

新課程理念要求要尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式進行學習。教師要從傳統的“一刀切”“齊步走”的思維定式中解脫出來，要多關注學生的個性，鼓勵學生用自己的方式對文本進行理解、解讀，要尊重學生獨特的個人感受，讓學習的過程成為一個富有個性化的過程。

五、基于學習效果差異，合理布置課后作業

學生的能力差異不僅體現在與教師和同學的課堂互動中，也體現在對學習內容的理解、內化的過程中。有的學生朗讀能力較強，但難以憑借課堂上有限的時間對文本內容進行更深層次的理解；有的學生正好相反，雖然朗讀能力欠佳，但其運用能力較強，能夠較快地領會課堂中所學的知識，并能夠學以致用。因此，教師要關注學生理解能力的差異，為學生設計恰當的課后拓展作業，利用分層化的課后作業，促進學生個體的全面發展。

例如，在教學統編語文教材六年級下冊《北京的春節》這篇課文之后，教師基于學生的能力差異，為學生布置不同的課后閱讀作業。對于喜好朗讀，而文本理解能力較差的學生，教師有針對性地布置課后對比閱讀作業，以幫助他們彌補自己的短板。具體的作業內容為：回憶并梳理本課的學習過程和學習方法，再讀課文；閱讀豐子愷的《過年》，分別找出文中描寫得比較詳細和相對簡略的部分，逐一羅列出來；把握作者的寫作順序，按線性方式寫出提綱，理清文章的脈絡。在布置作業后，教師可以通過線上互動平臺與學生進行交流，指導學生按照“略讀—精讀—總結”的順序進行閱讀。在一對多的線上交流中，大部分學生能夠及時上傳、反饋自己的學習情況：有的學生以語音的形式簡要概括了課文內容，有的學生用思維導圖的方式畫出了文章的脈絡結構……對于寫作能力較弱的學生，教師可以借助例文布置仿寫任務，要求學生結合自己的生活經歷詳寫文章中的略寫片段，用自己的所見、所聞、所感，填補文中相關片段的空白，使之更生動，更豐富。這樣，能夠加深學生對課文的理解，鍛煉學生的想象力和創造力。如此，教師基于學生學習效果的差異，合理布置課后作業，有利于學生的全面發展。

語文教學并不只是課堂上幾十分鐘的教育教學活動，還要延伸到課堂之外，融入生活中。教師要基于學生的能力差異，為學生布置不同的課后作業，最大限度地幫助學生查漏補缺，鞏固課堂教學效果，讓每一個學生都能在原有的基礎上獲得進步。

綜上所述，在語文課堂教學中實施差異化教學，不僅要關注學生之間的個體差異，還要了解師生之間的認知差異。學生之間的差異是動態的，差異的表現形式是多樣的。在探索差異化語文教學的實施路徑時，教師要基于學生的具體學情，因材施教，讓語文教學有趣又有效，為學生的終身發展奠定堅實的基礎。