高中語文群文閱讀教學策略及能力培養的研討

張 雯

（江蘇省宿遷市馬陵中學，江蘇 宿遷223800）

新課改教學任務提出的要求與素質教育理念之間具備一定的共性，那就是在教學活動中，教師要強化教學實效性，要提升學生的能力以及學科素養。在高中階段的教學體系中，語文是十分重要的一部分。而在語文教學體系中，閱讀又十分重要。對于高中語文閱讀教學，教師要調整閱讀教學模式，將群文閱讀思想應用于閱讀教學活動，改變教學框架，豐富學生的體驗認識，促使學生能力以及核心素養的進一步發展。

一、合理選擇議題，主導建構

選擇合理的議題是開展群文閱讀的前提。在群文閱讀活動中，議題占據著核心位置，會直接影響到學生的學習效果，這一環節理應受到教師的關注。確定議題的角度比較多，下面探討常見的兩種。

（一）根據選文類型確定議題

實施群文閱讀，教師首先要確定議題。確定議題的原則有很多，目前教師多根據選文的類型確定議題，如定篇、例文。

第一，定篇。定篇可以讓學生更加精準地了解所學內容，深入解讀議題的內涵。從目前所使用的語文教材來看，其中所收錄的課文多來自名人大家，都具有較為深刻的內涵及較高的研究意義。例如，無論在哪一個版本的高中語文教材中，都會收錄魯迅先生的作品。而魯迅先生作品的研究價值以及所蘊藏的內涵是公認的，具備極高的傳承意義，也具有較高的文化深度。所以在選擇議題時，教師可以通過定篇，判斷選文的類型，借助議題呈現出閱讀的整體魅力。例如，在高一第二學期，學生會接觸到《祝福》這篇文章，這篇文章以封建時代為背景，以祥林嫂為主要人物，展現了封建背景下大眾的生活以及底層勞動人民的悲劇。所以，教師可以以此為定篇，保證閱讀教學的質量。

第二，例文。例文可以開拓學生的視野，豐富學生的見解。例文與定篇之間有所聯系，但也有所區分。相比于定篇，例文會面面俱到，會展現出一定的語言文學知識。以《林教頭風雪山神廟》這篇課文為例，教師可以創建以環境烘托情節的主題，確立群文閱讀選文類型；并以組合閱讀的方式，帶領學生開展學習活動。

（二）根據教學目標確定議題

教師可以根據教學目標確定議題。開展群文閱讀活動主要目的在于開拓學生眼界，提高學生的閱讀能力和素養。所以在確定議題時，教師要考慮到教學目標。與此同時，教師要意識到教學目標并不單單是針對學生的教學目標，同時也包括課程教學目標、單元教學目標、課文教學目標，同時還要考慮到作者的創作意圖以及其他相應的教學目標。

第一，在分析學生的基本學情時，教師要增強整體教學的綜合性。既要考慮到學生的基礎，也要考慮到學生的平時表現。同時，教師也可以適當地解讀所運用的教學素材。例如教材中大多會以單元組合的形式進行文本的編選，每一個單元都包含不同的主題，具有一定的相同點。如必修一第二單元，《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》《鴻門宴》，都是故事性文言文；必修四第一單元，《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》，都是來自于不同國家的話劇。在群文閱讀議題選擇的過程中，教師要考慮到學生的基本狀態，分析學生與所學內容之間的聯系，判斷學生是否能夠透過議題了解文本的特點。例如，在講解《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》時，教師就可以確定小說欣賞或話劇欣賞的議題，鼓勵學生站在不同的角度上了解選文，分析選文，豐富學生的視角，提高其理解和表達水準。

第二，在分析作者的創作意圖時，教師要遵循全面性原則。教師要考慮作者的創作背景，文本的設定情景，以及作者當時的創作心境。既要緊扣文本，也要高于文本。例如，在《邊城》教學中，教師可以將議題確定為“文系鄉土話鄉情”。教師要引導學生通過解讀議題，開展詢問閱讀的方式，把控小說的三大要素：情節、人物、環境。引導學生通過群文閱讀的方式豐富自身的角度認識，提高思維能力，夯實寫作基礎。

第三，教師需要引導學生把握單元學習目標。現行語文教材中每一個單元中不僅包含課文內容，也包含較為豐富的其他模塊，其中單元導讀是教師在教學中需要重點關注的一部分。以必修三第二單元為例，在這一單元中共收錄了六篇作品，分別為《蜀道難》《秋興八首》《詠懷古跡》《琵琶行并序》《錦瑟》《馬嵬》，這六篇作品的共性為唐代詩歌。而在本單元的單元導讀中也明確提示了這一點，并設定了具體的教學任務。在本單元導讀的第三自然段，簡明扼要地提出了學生在本單元學習中需要達到的目標，如要能夠進入詩歌營造的情境，感悟詩人的情感世界，品味詩歌的美感；要理解古典詩歌的價值、審美情趣，體會詩歌蘊藏的精神；要站在時空、背景角度上解讀詩歌，要在朗誦中體會詩歌的情感和藝術風格。教師自然也可以以此為核心，適當地調整教學邏輯，構建完善的群文閱讀基本框架，在主導建構中，奠定教學基礎。

二、創新教學方式，深化理解

群文閱讀的教學方法不同于傳統的單篇閱讀。群文閱讀要在多篇文章對比的狀態下深化學生的理解，提高學生的閱讀能力和思維品質。

（一）通過比較閱讀，加深理解

教師可以通過比較閱讀的方式，加深學生對于文章的掌握。比較閱讀，在群文閱讀教學中具有較高的應用意義。在多篇文本的組合下，學生可以拓展自己的認知范圍，可以提高閱讀的體驗，保持新鮮感。并且在比較的過程中，學生會接觸到多種不同的寫作風格以及寫作特點，深化對于全文主題的認識，鍛煉自身的閱讀能力，發展閱讀品質。在群文閱讀中，教師可以以時代為核心，選擇同一時期不同作家的不同作品；也可以以題材為核心，選擇同題材不同作家的不同作品。教師應要求學生在閱讀文本的前提下，對多篇文本的語言特色、修辭表達、創作手法、文章結構以及主旨思想進行比較，分析并總結出作品中的特點及優點。

例如，在講解《師說》時，教師可將其與《寡人之于國也》《勸學》《過秦論》放在一起，讓學生進行比較閱讀。通過這一方式，使之更好地了解文言文議論文的論點、論據以及論證，總結不同名家的寫作特點以及思想態度。

相比于古代詩歌，現代詩歌會更側重于情感的表達。所以，教師可確定“不同境界中的孤獨”群文閱讀主題，并選擇《沁園春·長沙》《雨巷》《再別康橋》《大堰河——我的保姆》作為選文。在教學中，教師可以將學生劃分成四個不同的小組，要求學生以小組為單位，自行選擇一篇文本進行誦讀。并在彼此交流的過程中，提出自己的想法，表達自己的感受。最后，四個小組的學生彼此交流，相互分享。例如，在《沁園春·長沙》中，毛澤東展現了自己志在天下的革命熱情，志向高遠，激昂澎湃；《雨巷》中，戴望舒展現了一種朦朧的情誼，孤單寂寥，卻又執著于欣賞；《再別康橋》中，徐志摩展現了自己對于母校的依戀；而《大堰河——我的保姆》中則展現了艾青對于大堰河的赤子之心，崇高偉大。通過有效的比較，學生對于文本的情感會有所深化，自身的語文素養也會得到充分鍛煉。

（二）通過合作精讀，深化賞析

教師通過合作精讀的方式，帶領學生開展群文閱讀活動，引導學生對文本進行深入賞析，強化審美意識，培養審美能力，提高核心素養。閱讀教學中，合作具有較高的開展價值。而合作所代指的并不單單在于師生合作，也在于生生合作。在師生互動、生生互動中，學生能夠開拓眼界，豐富自己欣賞文章、解讀文章的角度，提高自身的賞析能力與鑒賞水平。所以，在群文閱讀教學中，教師要做好充分準備，為學生選擇合適的文本組合，設定合適的議題，并讓學生以合作為主要形式細讀慢品。在讀中感受文本結構，在思中體會文本情感。

例如，在講解《念奴嬌·赤壁懷古》時，教師可將其與《永遇樂·京口北固亭懷古》《醉花陰》《聲聲慢》以及《雨霖鈴》組合到一起，作為古典詩詞群文閱讀主題。在閱讀活動中，教師可以先要求學生統一朗誦這幾首古詩詞，奠定教學基礎。然后要求學生以小組為單位，通過逐一分析的方式，感受幾篇古詩詞所體現的不同意境，嘗試性判斷作者所應用的寫作手法，或寫景，或詠史，或抒情。之后，要求學生通過彼此交流的方式，了解與詩歌作者有關的信息以及每首詩詞的創作背景。當學生能夠逐一完成這些任務后，他們對于作者在詩詞中所展現出的情感也會逐漸產生體驗。以《念奴嬌·赤壁懷古》為例，通過了解蘇軾的人物生平以及寫作風格，學生可以更好地把握詩詞傳遞的情感，體會到其所表達的曠達之情以及壯志未酬的苦悶。在與柳永、辛棄疾、李清照相互比較的過程中，更好地感受蘇軾的豪放不羈的詞風，促使學生能夠在文本相互比較的狀態下感受美，欣賞美，并創造美。除此之外，教師也可以根據教材內容，適當地為學生提供一些隨筆散文和雜記，讓學生在豐富的群文閱讀活動中，增強他們對于語言文字形式的體會能力、把握能力，提高審美水準，完善核心素養。

（三）通過指引拓展，傳承文化

教師可以通過指引拓展群文閱讀的方式，引導學生更深層次地解讀文章內容，并強化自身的人文認識，人文素養，促使中國優秀傳統文化的長遠傳承。在群文閱讀過程中，教師不僅可以選擇教材中的文本，也可以選擇教材之外的文本，在形式多樣、主題多樣、內容多樣的課外閱讀資源中升華群文閱讀教學的效果。

例如，在完成教學活動之后，教師可以基于課下空間，帶領學生開設文化講堂。可允許學生自發地選擇一些優秀的傳統文化文章篇目。而教師可以根據一定的標準對這些篇目加以篩選以及組合，保證其或具有優美的文字，或具有深厚的思想，或具有較高的文學價值，展現傳統文化的魅力，也要體現出其在發展過程中的時代性。再如，教師可以以傳統文化為核心，組織學生開設文化興趣社團，以傳統文化為主，帶領學生了解一些古典詩詞、古典樂曲、古典書畫。活化群文閱讀教學活動，使之展現成不同的形式。在多樣化活動的驅動下，豐富學生的理解，使之更好地感受文化中所體現的精神內涵。

群文閱讀的方式方法還有很多，高中語文教師要在教學實踐中不斷地探索和總結，豐富群文閱讀的策略，提高群文閱讀的效率。

三、擬定完善標準，提升能力

科學合理的教學評價，既能夠保證教學質量，同時也能夠有效地發揮群文閱讀教學活動的價值。結合現有案例分析來看，教師在群文閱讀教學活動中所設立的評價重點，多偏重于教學結果，忽略了教學過程以及學生的學習態度。針對這一情況需要及時地改進。

教師要以學生學習過程為主，打造過程性評價。通過這一方式，豐富教師對于學生的認識，提高學生的能力以及教學的有效性。在學生學習的過程中，教師可以與學生進行有效的交流，而在學生給出自己的回答時，教師可以相對應地予以評價作為回應。比如在群文閱讀中，當學生能夠認真地分析多篇文本之間的關系，能夠正確地找到多篇文本之間的相同點或不同點，教師都需要給予學生以適當的評價。即便學生沒有順利地完成這些任務，教師也要以激勵性評價的方式對學生加以潛在驅動，激發學生的學習興趣。

基于人本主義角度分析來看，在教學的過程中，教師所能夠采取的評價方式，不能只局限在作業上，還要體現在教學過程中。讓學生通過自我評價、相互評價的方式，了解自身的學習狀態，合理地進行自我定位。除此之外，針對教學評價的對象，也可以適當地創新，如學生可以對教師加以評價，教師也可以對學生的接受程度加以評價。在師生有效融合的狀態下，以學習共同體的形式共同推進群文閱讀活動，不斷地優化，不斷地提高，保證群文閱讀教學價值的進一步展現。

四、結語

總之，在新課改形勢下，強化學生的閱讀能力和水平，是語文教學改革的最直接展現。教師需要正確解讀群文閱讀教學的積極價值，并將其與教學體系相互整合，促進群文閱讀教學的常態化發展。并且，教師要根據教學內容及教學情況，合理地調整群文閱讀教學模式，要優化議題、調整組合，要創新方式、完善標準，充分提升學生的學習體驗，促使學生有效地培養閱讀興趣，提升他們的閱讀能力、語用能力、鑒賞能力和思維能力等，全面提高學生綜合的語文核心素養。