泛在：勞動教育的應然遵循
——勞動教育原則與方法談之三

安徽藝術學院/柳友榮

在當下勞動教育如火如荼的實踐活動中，我們不難注意到這樣一種現象：不少學校在“課堂上講勞動，在作業中寫勞動”，把“五育并舉”中的“勞育”只是窄化為一門勞動課程。這也是勞動教育育人效果一直不盡如人意的重要原因。蘇霍姆林斯基說過：“只有經常不斷地勞動，才能豐富精神生活。”[1]用現代信息技術的一個詞語來說，就是勞動教育的“泛在”（ubiquitous）。“泛在”指在任何地點（anywhere）、任何時間（anytime），通過任何方式（any way）的普遍存在。因此，勞動教育的“泛在”不僅體現在不同的教育類型、不同教育階段，還表現在學校、家庭、社會等不同場域。好的勞動教育必須踐行大中小學“一體化”原則，還要求家庭、學校、社會不同場域共同擔責，合作育人。[2]《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（下簡稱《意見》）在“基本原則”中強調：“強化綜合實施……整合家庭、學校、社會各方面力量。家庭勞動教育要日常化，學校勞動教育要規范化，社會勞動教育要多樣化，形成協同育人格局。”由此可見，勞動教育是一個“綜合施教”的過程，多主體、各方面綜合發力，才能發揮真正的育人效應。因此，“泛在”是勞動教育應有的“題中之義”，是教育行為的必然遵從。

一、勞動教育“泛在”意涵

在教育實踐領域里，沒有做到“泛在”的勞動教育大概是常有的事。至少到目前為止，在大中小學的勞動教育實踐中，“應景式”地開展勞動教育并不鮮見。學生們在一個周末被歡天喜地、嘻嘻哈哈地送到勞動教育實踐基地，拔蘿卜、挖野菜、割麥子、剝玉米……回到家里，衣來伸手，飯來張口；來到學校，教室不掃，黑板不擦，這樣的勞動教育只能是“擺拍”“作秀”，與育人根本就無法合轍。還有一些學校把“綜合實踐活動”課程中的“勞動技術”視同勞動教育，讓學生在“學剪紙”“玩泥塑”的手工活動中，“快樂”地接受著勞動教育，與《意見》中倡行的“動手實踐、出力流汗，接受鍛煉、磨煉意志”也完全不在同一個調上。誠然，“應景式”“碎片化”“游戲型”的勞動教育明顯背離中共中央、國務院有關“勞動教育”的系統設計部署，育人效果自然可想而知。

（一）“作秀”有悖于“泛在”

中共中央、國務院印發有關加強勞動教育的《意見》已經三年多了，即便是在今天，在學校勞動教育實踐中“演”勞動教育、“擺拍”勞動教育依然不少見。前不久，一位在高校團委工作的朋友，跟我聊起這么一件勞動趣事：

學校團委在“五四青年節”時組織大學生志愿者去學校旁邊的敬老院幫扶。這原本是個很好的教育形態，既能讓學生過上一個有意義的節日，又能開展一次勞動實踐活動。于是，一眾大學生舉著志愿者紅旗，臉上洋溢著青春活力，腳下邁著歡快輕盈的步伐，興致勃勃地走進敬老院。接下來的事，大家就都清楚了。大學生有的幫打掃房間、鋪床疊被，有的走進食堂幫廚做菜，有的清理雜物，有的與老人親熱地“嘮嗑”……大家歡歌笑語，一片祥和。

忙活了一下午，老人們與青春活力的大學生們依依不舍，執意送大學生回校。一路上，老少攜手，長幼比肩，一幅其樂融融的忘年親情畫卷。可接下來的一幕讓意氣風發的大學生們很是尷尬：老人們把大學生送到宿舍門口，都愣住了。看著眼前凌亂不堪、雜亂無章的學生宿舍，老人們不無動情地拉著學生們的手說：“還是我們來幫你們吧……”

很明顯，勞動教育的開展不能滿足于“勞動課”上，也不能停留在勞動實踐中，更不能只是在生活中的部分場域“作秀”。勞動教育是德智體美勞“五育”的有機組成，“五育并舉”的真正內涵就是從德智體美勞五個方面促成學生的健康成長，而這五個方面又是相互交叉、彼此融合、場域互濟的。如果我們只是滿足于“課表”中的勞動課上“講”勞動，在特定時間里“做”勞動，那不僅達不成任何育人的作用，還可能因為這種“作秀式”形式主義的勞動教育，誘發學生“在校勞動好，回家自理差”的“雙面人格”。學生一旦養成這種品行，在實際生活中的行為就可能會存在太多“顯示性”，愛表現自己，外表和內涵不統一，不同場域里會有“多面”人格表現。譬如，家事懶、外事勤，在家里啥家務都不干，不尊重父母的勞動成果，到學校卻像換了個人，處處助人為樂，事事爭先恐后。馬克思十分明確地指出：“人們生產自己的生活資料，同時間接地生產著自己的物質生活本身。”[3]學生接受勞動教育，特別是接受有教育設計的勞動教育，對于學生來說，一定會在內心中生成良好的勞動習慣，形成熱愛勞動和誠實勞動的人格。

（二）“泛在”的勞動教育目標

今天我們在談勞動教育時，“五育融合”這個詞總能不絕于耳。殊不知“五育融合”是建立在“五育并舉”的基礎上的。換一句話說，勞動教育不能只是在勞動課里。就像“德育”不能只是德育課一樣，德育課只是德育的一個標志性符號和重要表征。而作為“五育”之一的德育活動滲透在學校工作的方方面面：書記校長在抓德育，班主任輔導員在做德育，學生處、團委在推進德育，乃至校園文化都在助力德育，更重要的還有“課程思政”，真是無處不“德育”。其實，“五育”之于人就應該是這樣融合交叉，無處不在，潤物無聲。正如盧梭在《愛彌兒》中所說，最好的教育是在不知不覺中達成育人的效果的。

新時代的勞動教育不單單在形式和內容上與上個世紀有著明顯不同，在教育目標上也存在著不一樣的追求。今天的青少年勞動教育已然不再像上個世紀中后期那樣，學習“農業技術”，獲得生產技能，取得“謀生”手藝，把勞動教育的育人目標主要放置在“獲取物質財富”，滿足謀生的需求上。當下一些年輕人最大的危機不是生存，而是作為人的存在性危機，或者叫精神危機。所以勞動教育需要不僅兼顧生活性勞動、生產勞動和社會實踐，還應該在勞動教育的設計中，解決學生的存在價值問題，通過有效的勞動教育設計，讓學生體會到自我存在的意義，在對象化的勞動實踐中，感受自我力量，體驗人生態度。馬卡連柯說過：“努力勞動不只是培養人的工作能力，而且可以培養同志關系，即培養一個人對其他人應有的正確態度，這就是一種道德修養。”[4]就像教師通過學生的成長來體驗存在價值，農民通過作物成長感知勞動意義一樣，現在的青年學生特別需要勞動教育來走出城市鋼筋混凝土的“世界”、走出被預設的成長軌道，在勞動中、在集體的互動中，體驗和感受存在的意義和價值。

（三）“泛在”——蘇霍姆林斯基“七原則”之魂

蘇霍姆林斯基在他的《帕夫雷什中學》中提出了勞動教育著名的“七原則”：道德性和公益性原則；盡早性原則；量力性原則；全面發展原則；經常性和連續性原則；手腦并用的創造性原則；個性發展原則。[5]我們仔細瀏覽這個“七原則”，逐個釋讀之后，會發現所有的原則都無不在“時間”上體現“泛在”，在“空間”里表現“泛在”，在“感官”上表現“泛在”，在“學段”上顯示“泛在”。由此可見，“泛在”是蘇霍姆林斯基勞動教育“七原則”之魂。

我們今天有效開展勞動教育，真正達成育人效果，滿足現今兒童精神成長的需求，尊重勞動教育的“泛在”性，是勞動教育提質增效的應然準則。在不足5000 字的《意見》中，勞動教育的“泛在”原則也被一再強調：“符合學生年齡特點”“針對不同學段、類型學生特點”側重于表達學段“時間”上的“泛在”；“以體力勞動為主，注意手腦并用”側重的是兒童參與勞動的“感官”上的“泛在”；“家庭勞動教育要日常化，學校勞動教育要規范化，社會勞動教育要多樣化，形成協同育人格局”側重的是教育“場域”空間上的“泛在”；“形成具有綜合性、實踐性、開放性、針對性的勞動教育課程體系”側重的是教育“形態”上的“泛在”。也正是因為勞動教育的“泛在”原則，我們才能在青少年身上培養出良好的勞動習慣、穩定的勞動品格、深刻的勞動情懷。

清代的曾國藩幼時不算聰慧，相傳他在家背書，讀了幾十遍也背誦不了，把房頂上的竊賊急得實在憋不住，從屋樑上跳下來，背完書后揚長而去。但是，曾國藩靠著“勤”“恒”，成為晚清名臣、湘軍首領。他告誡后人要“勤于邦，儉于家，言忠信，行篤敬”，寫信要求兒子曾紀澤每天起床后整齊穿戴衣帽，然后向伯叔問安，把房間打掃一遍后讀書寫字。曾國藩特別重視勞動教育，自己也是身體力行。即使身為清廷高官，仍在閑暇時做力所能及的勞動。誠然，曾國藩用自己的言行和對待子女的態度詮釋了勞動“泛在”對一個人成長的意義。

二、勞動教育“泛在”特質遵循

我們必須澄清的是，勞動教育的“泛在”和歷史上的“泛勞動主義”不是一回事。胡適是典型的“泛勞動主義者”，他認為“一個人生存上必要的衣食住，論理應該用自己的力去得來，不該要別人代負這責任。”“人人盡勞動的義務，制造這生活的資料”。很明顯，這與我們所倡導的勞動教育“泛在”所蘊含的“持續性”“場域性”“設計性”“交互性”有著迥然不同的差異。

（一）持續性

這是就勞動教育的時間特性而言的，在尊重孩子年齡特征的前提下，勞動教育應該從孩子幼小的時候就開始。2—3 歲孩子出現“生理斷乳期”的心理特征時，就應該引導孩子自己做一些力所能及的自我服務勞動。養成孩子勞動習慣，讓孩子學會尊重別人的勞動成果，這樣長大以后才能“辛勤勞動、誠實勞動、創造性勞動”。要做到這一點，自然不能只是讓孩子簡簡單單地勞動就萬事大吉。馬卡連柯說過，我們不應該在過小過細的勞動任務上花費心思，像讓孩子去商店里買某種日用品，只是停留在“勞動”上，“教育”的內容和教育方法的設計都在此缺失了。我們可以給孩子提出一個帶有“組織目標”的任務，如：“家中的洗漱用品補充保障由你負責。”從而引導孩子感受勞動的價值和自身勞動的意義，體悟在家庭組織中的存在感，這樣才更加具有勞動教育的意蘊。

（二）場域性

場域性的“泛在”是指勞動教育不隨物理空間變化而改變行為，勞動行為在不同的物理空域里都能以熟悉的、固化的行為方式一以貫之地表達出來。因此，在學生成長的不同場域里，需要場域“主體”能夠按照勞動教育的“泛在”要求，履職盡責，才能培養表里如一、品行如一的“自我同一性”的健康兒童。否則兒童就會陷入“自我同一性”危機之中，常常自我否定、懷疑，沒有穩定清晰的自我意識，難以自我悅納，有的甚至出現“存在性危機”，質疑人生的意義。可見，社會、學校、家庭三者在勞動教育過程中沒有事實上的主次區分，而只有現實邏輯上的完整性。[6]就像華東師范大學李政濤教授建議的那樣，應該像當初成立教育委員會一樣，成立一個多方參與的勞動教育委員會，從教育治理、社會治理層面上來考慮勞動教育問題。

（三）設計性

盡管蘇霍姆林斯基說過“勞動天然具有民間教育學的形態”，但是它有別于學校教育中開展的勞動教育，這是一種有目的、有計劃、有組織的“高效率”的育人活動，與自發的、松散的“民間”教育有著與生俱來的區別。因此，我們可以這么說，勞動教育的“泛在”還體現在教育活動的“設計性”，是有目的、有計劃、有組織的“設計活動”。在帕夫雷什中學，蘇霍姆林斯基設計了“種植甜菜”這一項普通的生產勞動，但如何轉化為高效的勞動教育形態，發揮育人作用和價值呢？蘇霍姆林斯基給學生預設了“如何增加甜菜的含糖量”這一具有科學探索意義的問題。然后，學生帶著這一問題，在翻土、澆水、施肥等每一個勞動環節中，顯示出自覺的精力投入和情緒投入，“種植甜菜”因為探究性勞動目標的設立，而變得富有趣味性和挑戰性。這正如烏申斯基所說：“如果快樂不伴隨有勞動，那么它們不僅會很快地失去自己的價值，而且會使人的心靈很快變得空虛起來，并且使他身上的一切優點一個接一個地喪失掉。”[7]

勞動轉變為勞動教育，必要的教育設計是絕對不能缺失的。只有這樣，“泛在”的勞動教育才能始終讓學生保持勞動的熱情。帕夫雷什中學還把勞動與學生興趣融合起來，引導學生主動投入，真正熱愛勞動。他們成立了諸如養蜂小組、育種小組、畜牧小組、園藝小組、電工技術小組等，來激發學生手腦并用，學生主動將體力和精力投入到勞動中，增強了勞動的主動性和創造性。

（四）交互性

“泛在”勞動教育還體現在勞動教育過程的師生交互、生生交互上，也就是說，在勞動教育過程中，必須充滿著教師與學生、學生與學生之間的有關知情意行的互動，只有這樣，勞動教育才能很好地發揮育人功效。就像烏申斯基所言，學生勞動習慣的養成，一個重要的方式就是“不是去教，而是去幫助學習”。[8]

就勞動教育育人的有效性來看，讓學生在集體中勞動，更加有助于學生養成勞動習慣，達成勞動教育目標。因為在集體勞動中，學生之間的交互性特別有助于育人效果的達成。蘇霍姆林斯基認為，為集體勞動，給集體創造物質財富，這就是集體勞動的相互關系的最要因素，沒有這種因素就不可能培養熱愛勞動的品質。在集體勞動中，每一位同學都為其他同學負責，都在集體的“約束”中完成自己的勞動責任，并在這種盡責中形成同學之間的相互關系。[9]也就是說，沒有個人勞動任務的集體勞動，學生就難以在精神上取得收獲。

三、“泛在”勞動教育組織遵循

談到這里，需要思考如何來保障勞動教育的“泛在”屬性，在時間、空間、教育性、主體性上均能充分顯現；在學校、家庭、社會不同場域里都能一體協同，促進勞動教育事半功倍，提質增效。

（一）勞動課程、融合課程、潛在課程相互協同

把勞動教育育人目標的實現交給“勞動課”是沒有科學道理的，這也就是我們常常所說的不能混淆“一課”與“一育”。勞動教育的高效率實施，需要學校教育整體發力，家庭、社會履職盡責。而在學校教育中，不僅僅“勞動課”需要科學設計、有效教學，各學科課程也應該接力發力，就像思政課程和課程思政一樣，勞育課程之外也需要課程勞育。《意見》明確要求：“形成具有綜合性、實踐性、開放性、針對性的勞動教育課程體系。”在勞動課程上，教師要積極開展教研活動，師資水平暫時不濟的學校，可以借助于各種虛擬教研活動以及交流學習等，打好理論基礎，明確課程目標，整合課程資源，科學研討課程設計、編制教學大綱、安排教學活動，不斷改進教學過程。在融合課程上，各學科教師要有扎實“五育融合”的育人理念，不斷更新知識儲備，改進教學方法，充分體現協同育人。

與此同時，還要充分發揮學校校園文化、寒暑假實踐周等潛在課程、主題活動的作用，通過非正式學習活動，調動學生的學習主動性，起到潤物無聲的育人效果。

（二）家庭、學校、社會一體推動

勞動教育的“泛在”性，還應該體現在學校、家庭、社會三位一體、協同聯動之上，構建家校社三位一體協同育人機制，促進勞動教育廣泛實施。《意見》要求，家庭要發揮在勞動教育中的基礎作用，學校要發揮在勞動教育中的主導作用，社會要發揮在勞動教育中的支持作用。不應該把勞動教育只交由學校實施，失去“泛在”屬性，勞動教育的育人功用就會大打折扣。[10]陶行知說過：“是勞動的生活，就是勞動的教育，是不勞動的生活，就是不勞動的教育”。[11]勞動教育不僅僅存在于課堂上、學校里，家庭、社會都是有效勞動教育場域。道理很簡單，只有讓學生的生活中充盈著勞動教育的元素、情愫，才會培養出學生的熱愛勞動、尊重勞動、誠實勞動的品質。一旦只是在局部的、場域性的生活中開展勞動教育，更多的日常生活卻遠離勞動，很顯然是沒有實際效果的。也就是說，“泛在”勞動教育是真正有生命力的勞動教育。在我們今天的實際教育過程中，很多學校勞動教育開展得不盡如人意，勞動教育課程形同雞肋，大多是因為沒有做到真正意義上的“泛在”。

（三）提升教師學生參與勞動教育的主動性

什么是主動性？主動性（initiative）是個體按照規定或設置的目標行動，而不依賴外力推動的行為品質。我這里強調的“主動性”是師生雙方、相互驗證的“主動性”。對于教師來說，勞動教育就是“五育并舉”“五育融合”家族中的重要一員，不能有須臾馬虎。應該充滿熱情地研究教學、開發教學資源、推進教學過程；而學生在勞動教育過程中表現出的“主動性”，一定是始于教育者的有效教育設計以及科學教育引導。在課程內容的選擇和組織上，要充分尊重學生的年齡特點，因地制宜選擇具有一定生活經驗背景的內容，這樣勞動教育的可行性和有效性才會得到加強。學生也就不會因為與生活領域“毫不相干”、與身心狀態相差甚遠，失去對勞動教育活動本身的興趣。在課程實施上，教育者要充分尊重學生和學生群體的“主體性”，在課程設計中突出讓學生自主開展活動，盡可能安排集體勞動形式，提升學生參與的熱情和積極性。在這樣的活動中，需要注意的是，應該高度關注學生的勞動興趣，就像陶行知先生所言“在勞力上勞心”，只有具有教育意義的勞動才是真正的勞動教育。