基于建構主義的移動學習活動設計研究

［摘要］移動學習是數字化學習背景下指向未來的學習模式，存在時間靈活化、空間泛在化、內容碎片化的特征。建構主義指出，情境、協作、會話和意義建構四大要素共同構成了學習活動的環境。基于建構主義學習理論探討移動學習活動的目標設計、任務設計、評價設計，并對移動學習活動類型進行拆分和重組，可將移動學習活動設計與課堂教學活動有機融合，從而實現個人知識體系的創造性重構。同時，通過“新媒體營銷”課程驗證移動學習設計的有效性，可為移動學習活動實踐提供借鑒。

［關鍵詞］建構主義；移動學習；活動設計

［作者簡介］胡小華（1976- ），女，上海人，浙江旅游職業學院，講師，碩士。（浙江? 杭州? 311231）

［基金項目］本文系2022年浙江省中華職業教育科研項目課題“基于學徒制的營銷人才移動培訓模式研究”（項目編號：ZJCV2022E33，項目主持人：胡小華）和2023年浙江旅游職業學院常規教改課題“基于移動學習空間的新型視頻教學研究——以《旅游新零售管理實務》為例”（項目編號：2023YB07，項目主持人：胡小華）的研究成果。

［中圖分類號］G712? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）08-0108-05

隨著移動網絡通信技術和移動信息設備的普及，移動學習受到學界的廣泛關注。移動學習是利用移動技術，學習者在非固定和非預先設定位置進行信息獲得、知識獲取的實踐活動。通過查閱相關文獻發現，當前研究大多集中于對移動學習模式的分析，對于移動學習活動設計的關注明顯不足。建構主義理論認為學習是實現知識意義的主動建構。若將建構主義理論與移動學習活動進行有效整合，學習者即可處于泛在學習的狀態下完成知識的同化與順應。本文擬從建構主義學習理論出發，對移動學習活動進行設計研究，并以新媒體營銷課程為例驗證建構主義理論在移動學習活動設計中的效果。

一、移動學習活動設計的概述

（一）移動學習的概念

隨著移動終端和無線網絡的不斷發展，移動學習被應用于教學實踐，并逐漸得到研究者的關注。近年來，隨著虛擬現實技術發展，移動學習有很大發展，已初步實現了利用移動技術支持現實環境中的學習。關于移動學習的概念，葉成林等認為，移動學習是利用移動通信網絡技術的一種新型數字化學習形式。認知心理學學者Claire O’Malley則認為，移動學習是指學習者不在固定的、預設的位置所發生的任何類型的學習。整合上述定義，本文認為移動學習是指學習者利用移動技術，在非固定和非預先設定位置的學習。

（二）移動學習活動設計研究現狀

移動學習活動是學習者為了完成學習目標，在移動設備終端、利用移動網絡與學習內容進行一系列的交互。當前，學界對移動學習理論和活動理論的研究較為豐富，如美國教育學教授J.Taylor和M.Sharples指出移動學習的理論視角包括行為主義、非正式學習、情境學習。行為主義強調外部刺激，以刺激改變行為，進而促進學習。非正式學習是除學校教育等有組織、有計劃的學習形態之外的學習，可以是目的性學習，也可以是偶然性學習。情境學習認為學習是在情境中展開的，強調學習環境的重要性。活動理論把“活動”作為邏輯起點和中心范疇來研究和解釋人的發展。美國教學設計代表人物David H.Jonassen通過活動目的、活動核心要素、活動結構、中介、活動所處的環境和活動發展性等分析學習活動。

（三）建構主義學習理論為移動學習活動設計提供了新視角

建構主義學習理論最早由心理學家J.Piaget提出。他認為學習是在與周圍環境相互作用的過程中，對外部世界的知識進行建構。心理學家Sternberg等在其研究成果的基礎上強調了學習的主動性。心理學家Vygotsky則強調學習是與有知識的其他人在“最鄰近發展區”的社會交互，是與學習共同體通過協商進行的知識建構。

建構主義所蘊含的教育思想主要包括知識觀、學習觀、教學觀。建構主義知識觀認為知識是在特定社會文化背景下建構的結果，是在具體情境下進行的再加工與再創造。建構主義學習觀認為學習活動是個人建構知識的過程性活動，與社會共享的理解過程密不可分。建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構四大要素。情境學習著眼于解決情境中的實際問題。協作學習強調建立學習共同體。會話是通過學習者之間的對話開展學習。意義建構是學習的最終目標，強調學習不僅是對知識的理解和運用，更是對知識的創新。建構主義教學觀認為學生是知識的積極建構者，教師是引導者與幫助者。

現有研究側重在基于建構主義的學習模式分析以及教學實踐探討，但運用建構主義學習理論進行移動學習活動設計的研究尚處于探索階段。建構主義理論以實現知識意義的主動建構為目的，以真實情境中的問題為驅動，強調以學習者為中心以及知識的再加工與再創造，為移動學習活動設計提供了新視角。

二、基于建構主義的移動學習活動設計

根據J.Piaget對意義建構的觀點，一旦學習者在新知識與先前知識之間建立了邏輯關系，就可以將先前知識同化到新知識和技能，引起認知結構數量的擴充（同化）；或對先前知識進行改造與重組，引起認知結構性質的改變（順應）。在課前新知識的導入、課后知識鞏固內化等環節，設計系統合理的移動學習活動，可有效輔助課堂教學，實現學習活動的優勢互補，達到知識的同化與順應。而在此之前，需要首先厘清移動學習活動的構成要素，才能運用理論有效指導移動學習活動設計。楊開城認為，學習活動設計構成要素有學習目標、活動任務、學習方式、組織形式、交互方式、學習成果形式、活動監管規則、角色和職責規劃、學習評價規則和評價標準。黃榮懷把移動學習活動設計分成需求分析、聚焦學習者、學習場景設計、技術環境、約束條件分析和學習支持服務。王楠認為，在線學習活動的構成因素有任務、場景、輔導支持和評價。本文基于建構主義學習理論，認為移動學習活動設計主要包括活動目標設計、活動任務設計、活動評價設計。

（一）活動目標設計

學習活動目標是通過學習活動要達到的預期學習結果。活動目標設計是學習活動設計的起點，也決定了學習活動實施的價值導向。基于建構主義學習理論的移動學習活動目標以培養學習者在學習過程中的主動性、社會性、建構性為主要目標。其一，主動性。學習的主動性體現在學習者有目的地開展學習活動。在移動學習活動中，學習的主動性可表現為學習者主動參與、主動建構知識的程度。其二，社會性。在移動學習活動中，學習的社會性主要表現為學習者在協作學習中的態度傾向、能力表現與貢獻度。其三，建構性。學習的建構性主要表現為知識的生成與理解、整合和深化、應用與遷移的能力。

（二）活動任務設計

活動任務是學習者要完成的具體事務或主題，是學習活動的核心要素，也是學習活動設計的重點。學習活動任務是教學設計過程中基本分析單元。學習活動任務可以是若干個問題、案例或項目。基于建構主義的移動學習活動任務有以下特征：一是以知識的意義建構為核心目的；二是任務與真實事件或問題的情境相融合；三是注重協作學習。根據移動學習活動的相關概念，移動學習活動任務設計主要有活動類型的設計、學習方式的設計、學習資源的設計、任務成果的設計。

1.活動類型的設計。根據建構主義學習環境中情境、協作、會話以及意義建構四個要素，分析移動學習用戶需求，提煉移動學習活動類型，如表1所示。

“情境”活動類型設計主要包括以下三種：第一，課前案例導入。在安排學習任務前，教師呈現給學習者與其原有經驗或先前學習內容密切相關的引導性材料。教師在移動教學空間導入與新知識相關的案例。案例應符合學習者的時代特征和認知水平，帶有趣味性和新穎性，能引發思考與共鳴。第二，課前真實問題導入。課前應導入與新知識點相關的真實問題，啟發學習者進入真實問題情境，激發學習者運用新知識分析和解決實際問題。第三，課后練習訓練。練習訓練是理解新知識、完善認知結構的重要途徑。通過在移動學習空間的反復練習訓練，提升學習者運用知識解決實際問題的能力。

“協作”活動類型設計主要包括以下兩種：第一，資源共享。教師和學習者共享與學習內容相關的有價值的學習內容，可以是熱點信息、視頻課程、學習工具等。第二，協作作業，如小組協作完成調查問卷、收集數據信息、設計小程序小實驗等。

“會話”活動類型設計主要包括以下兩種：第一，交流討論。教師設計主題并引導學習者在討論區交流。學習者通過與小組成員的交流討論，促進主動思考，從而擴充或調整原來的認知結構。第二，成果匯報。教師鼓勵學習者用圖片、視頻、文本等形式在移動學習空間發布作業與成果，還可將優秀作業、精彩觀點予以展示并發起學習者的在線討論。

“意義建構”活動類型設計主要包括以下三種：第一，課前新課導學。教師在課前設計新課導學，為學習者梳理認知體系，為建構新知識提供框架。導學內容包括課程目標、預備知識、課前調查、課程重點難點、知識點框架、參考資料、常見問題等。第二，課后測試評價。測試評價是對學習情況進行檢驗與判斷，并為后期的移動活動設計提供參考依據，主要包括知識點考試、實驗操作測試、教師學情反饋、個人自評、同伴互評等途徑。第三，課后總結反思。學習者對所學知識進行思考總結，查找薄弱點，將知識納入原有的結構（同化）或對先前知識進行重構（順應），從而促進學習者的意義建構。

2.學習方式的設計。移動學習受其自身特征的影響，在活動方式設計上主要可分為個別化學習和協作化學習。個別化學習是學習者根據個人能力、學習風格等決定學習進度，適合知識信息的獲取階段。協作化學習是通過小組或團隊的形式進行學習的方式，適合知識信息的運用階段。在實際移動學習活動過程中，個別化學習可與協作化學習相結合以保證學習方式的多樣化。

3.學習資源的設計。學習資源是指學習者在學習過程中可利用的信息和資料等，主要包括：（1）移動學習平臺，如MOOCs、網易云課堂等。（2）教師錄制的微課。（3）SPOC，即小規模限制性在線課程。（4）認知工具，如數據處理與信息檢索工具、思維導圖、知識建模工具，以及各類交流協作工具。（5）其他學習輔助資源，如相關公眾號、短視頻等。為使學習者一站式獲取這些資源，教師將學習資源進行結構化分類和設計，并整合發布在同一在線學習平臺。

4.任務成果的設計。任務成果是學習活動過程中產生的成果實體及形式，其可以是個人成果如個人的發言、學習心得等；或是小組協作成果如小組的作業、項目、小程序等。

（三）活動評價設計

學習活動評價主要對學習活動的成果進行評價，并根據評價結果對學習活動任務進行調整。基于建構主義的移動學習活動評價是根據學習者在移動學習活動過程中的主動性、社會性、建構性，采用形成性評價和總結評價相結合的多元方式。針對“學習的主動性”的評價指標分為學習者參與移動學習活動的時長與完成度、發表觀點的次數與質量等。針對“學習的社會性”的評價指標分為學習者參與小組討論的次數、小組合作學習的表現、小組成員的評價等。針對“學習的建構性”的評價指標分為知識或技能的在線測試、真實項目的設計方案、問題解決方案、創作的作品等。此外，對移動學習管理后臺所提供的學習者閱讀量、評論量等統計信息進行分析，進一步了解學習者的知識建構情況。綜上所述，完整的基于建構主義的移動學習活動設計模式可表示為目標、任務、評價三大環節在移動設備支持下不斷完成意義建構的動態過程，具體模式如圖1所示。

三、基于建構主義的移動學習活動設計應用實踐

（一）方案設計

“新媒體營銷”是互聯網時代下市場營銷專業的核心課程，具有實用性強、知識體系多樣、學生自主學習空間充足的特征，與建構主義理論指導下的學習活動對象具有較強的關聯性。教師基于建構主義的移動學習活動可輔助課堂教學，完成知識意義的建構。本文選擇“微信社群客戶運營”這一單元，以“意義建構”活動為例，介紹移動學習活動設計方案，見表2。

（二）方案實施

方案實施時間為2021學年第二學期。實踐對象為浙江旅游職業學院2021級市場營銷專業兩個班級的學生，其中1班43人，2班42人。選擇1班為對照組，教師采用傳統面授教學。2班為觀察組，將觀察組學生分成7個組，每組6人，以建構主義學習理論為基礎，采用移動學習活動來輔助課堂教學。觀察組的授課教師在課前開設學習公告、作業匯報、答疑、學習資源等助學模塊，闡述學習目標，分享學習資源、創設情境、設計移動學習活動并在班級學習空間予以發布。學生在課前學習引導性材料，主動建立新舊知識之間的關系。教師精講核心知識點，創設課后練習與更多營銷問題情境。學生完成移動學習活動并促進認知的內化，通過總結反思，實現知識的應用與遷移。

（三）方案成效

方案實施后，采用學習活動支架應用評價量表（該量表Cronbach's系數為0.844>0.7，KMO=0.780>0.7，具有較高的信度與效度）對兩個班級的學生進行調查。收回對照組、觀察組的有效問卷各40份，共80份。通過分析發現，87.1%的學生認為移動學習活動拓寬了知識面，提高了認知能力。96.9%的學生認為移動學習空間有歸屬感，活動設置促進思考與協作，有利于重構知識。對收集的對照組與觀察組兩組數據和各項成績利用SPSS分別進行配對樣本t檢驗，發現觀察組學生的學習主動性、知識構建情況及總評成績都顯著高于對照組的學生（P<0.05）。由此可見，基于建構主義的移動學習活動設計對學習者在學習主動性、協作學習以及知識建構方面具有較好的效果。當然，在移動學習活動的具體使用過程中，需結合實際情況進行合理選擇，對某些要素和活動類型進行適當改進。

伴隨著學習型社會建設的逐漸深化和互聯網技術的快速發展，移動學習將成為重要的學習模式。高職院校可結合自身專業群建設特點，在課程設計中廣泛推動與實施移動學習活動設計。在實施過程中，教育者始終將學習者置于學習活動的主體地位，在學習過程中引導學習者生成個體化知識結構與素養，并在實踐評價后不斷完善學習活動設計的流程與細節。

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