三個(gè)“著力點(diǎn)”建構(gòu)合作學(xué)習(xí)課堂
——讀《教師的挑戰(zhàn)：寧?kù)o的課堂革命》有感

廣東省揭陽(yáng)東山中學(xué)/陳 穎

如何建立以傾聽和對(duì)話為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)從傳遞、講解、評(píng)價(jià)的程序型課程轉(zhuǎn)變?yōu)橛|發(fā)、交流、分享的項(xiàng)目課程？日本著名教育家佐藤學(xué)的《教師的挑戰(zhàn)：寧?kù)o的課堂革命》一書，以豐富生動(dòng)的教學(xué)案例，從相互傾聽、有效串聯(lián)和活動(dòng)反芻等方面，詮釋了寧?kù)o課堂革命的三個(gè)著力點(diǎn)，為素養(yǎng)導(dǎo)向下的課堂改革提供范例。

一、相互傾聽

伏爾泰說，耳朵是通往心靈的路。傾聽是自我之靜與他人之動(dòng)之間進(jìn)行的信息交流，信息入耳才能入腦入心。然而，生活中許多人把傾聽理解為一種“你說，我聽”的被動(dòng)行為。佐藤學(xué)認(rèn)為，傾聽是教師課堂活動(dòng)追求的核心，傾聽的教學(xué)不是只要告訴兒童“好好聽”就可以實(shí)現(xiàn)的。傾聽具有“被動(dòng)的能動(dòng)性”的特性，相互傾聽的課堂，師生在互相尊重、彼此理解基礎(chǔ)上結(jié)成了心心相印的學(xué)習(xí)共同體。

構(gòu)筑相互傾聽關(guān)系，教師要以傾聽者的身份立于講臺(tái)，悉心傾聽每一位兒童的心聲。日本長(zhǎng)岡市黑條小學(xué)勝沼老師把情緒不穩(wěn)定的兒童抱在膝上上課，以“任何兒童發(fā)言都很精彩”為前提組織教學(xué)，用同等高度的視線傾聽學(xué)生發(fā)言，展現(xiàn)了教師基本的傾聽方式。教師的傾聽往往蘊(yùn)含著等待。傾聽學(xué)生，教師不能過于關(guān)注教學(xué)進(jìn)度，要給予學(xué)生充分的思考時(shí)間，等待學(xué)生分享發(fā)言；要關(guān)注學(xué)生的神情，以便對(duì)學(xué)生回答做出比較準(zhǔn)確的預(yù)判，并為回答學(xué)生問題做好準(zhǔn)備。

構(gòu)筑相互傾聽關(guān)系，學(xué)生要認(rèn)真傾聽同伴的聲音。傾聽同學(xué)發(fā)言并報(bào)以熱情和贊賞，是拉近同學(xué)距離、開展學(xué)習(xí)探究活動(dòng)的基礎(chǔ)。佐藤學(xué)在劍橋市郊外的噲卡提學(xué)校參觀時(shí)發(fā)現(xiàn)，每個(gè)人的學(xué)習(xí)都受到尊重和依賴，想從別人輕聲的發(fā)言中學(xué)習(xí)，是形成互相傾聽關(guān)系的重要原因。

如何做到有效傾聽？筆者認(rèn)為，傾聽者需要注意以下幾個(gè)方面：第一，準(zhǔn)確定位，確保發(fā)言人在所參與活動(dòng)中的主導(dǎo)地位；第二，保持沉默，尊重對(duì)方直至他把話明明白白地說完；第三，超出自我，不要習(xí)慣地把話題引向自己熟悉的領(lǐng)域；第四，摒棄偏見，聽完發(fā)言之前不要想著如何評(píng)價(jià)對(duì)方；第五，抓大放小，不要糾纏細(xì)枝末節(jié)或無(wú)關(guān)緊要的事情；第六，關(guān)懷備至，鼓勵(lì)發(fā)言人努力尋找解決問題的方法。

二、有效串聯(lián)

善于傾聽的教師是學(xué)生語(yǔ)言“傳聲筒”。有效串聯(lián)的教師來回穿梭在學(xué)習(xí)探究的教室里，關(guān)注每位同學(xué)的發(fā)言，并通過合適的方式將學(xué)生的見解和生活經(jīng)驗(yàn)串聯(lián)起來。福島縣郡山市金透小學(xué)菅野老師“水的膨脹”課堂實(shí)驗(yàn)，聚焦開放性問題“為什么開水沸騰會(huì)溢出”，學(xué)生4 人一個(gè)小組進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和討論。課堂教學(xué)中，菅野老師和學(xué)生一邊認(rèn)真觀察實(shí)驗(yàn)情況，一邊重復(fù)著學(xué)生的低語(yǔ)，在學(xué)生之間建立“觸覺的聯(lián)系”。在菅野老師的串聯(lián)組織下，學(xué)生們專心觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，圍繞所觀所感開展多樣而豐富的對(duì)話性討論，輕松自如地將相互傾聽的關(guān)系發(fā)展為“交響”的關(guān)系。

把學(xué)生探究的思考串聯(lián)起來的合作學(xué)習(xí)的課堂令人記憶猶新。神奈川縣湘南學(xué)園小學(xué)一節(jié)五年級(jí)語(yǔ)文公開課，志村老師采取“糟糕透頂”的“從4 號(hào)開始依次發(fā)言”的點(diǎn)名方式給未曾在學(xué)校開口說話的“20 號(hào)”同學(xué)俊樹“一個(gè)發(fā)言的機(jī)會(huì)”。看到俊樹寫好筆記卻默默搖頭，志村老師請(qǐng)“旁邊的正弘同學(xué)”把俊樹寫的東西讀出來，成功將俊樹的見解傳遞給全班同學(xué)。范梅南在《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》中這樣寫道：“展現(xiàn)機(jī)智的人似乎都具有在復(fù)雜而微妙的情境中迅速地，十分有把握地和恰當(dāng)?shù)匦袆?dòng)的能力。”從這一點(diǎn)看，敢于嘗試和冒險(xiǎn)的志村老師無(wú)疑是機(jī)智的。一方面，他讀懂了課堂的即時(shí)情境，并采取恰當(dāng)行動(dòng)（請(qǐng)正弘轉(zhuǎn)述俊樹的觀點(diǎn)）化解尷尬，串聯(lián)學(xué)習(xí)；另一方面，他同時(shí)做好了俊樹如若不參與課堂活動(dòng)便“重新調(diào)整應(yīng)對(duì)方式”，以探討身處黑暗時(shí)代“內(nèi)心郁悶的高見順先生詩(shī)歌的境界與常年緘默不語(yǔ)、飽受煎熬的俊樹的內(nèi)心世界之間看不見的關(guān)聯(lián)”。課堂串聯(lián)中，志村老師精準(zhǔn)把握教學(xué)時(shí)機(jī)，串聯(lián)語(yǔ)言精練中肯，啟發(fā)學(xué)生發(fā)散思維，粘連生活解決問題的高超教學(xué)技藝，無(wú)疑也是素養(yǎng)導(dǎo)向下教師課堂串聯(lián)的必備品格。

筆者認(rèn)為，建立合作學(xué)習(xí)的課堂，促使學(xué)生在相互交往中共同成長(zhǎng)，教師要在小組活動(dòng)中把學(xué)生探究的思考串聯(lián)起來，把學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)與驚喜收獲串聯(lián)起來，從教材和學(xué)情出發(fā)進(jìn)行“服裝剪裁”；要根據(jù)不同類型學(xué)生的性格特點(diǎn)和學(xué)習(xí)層次，設(shè)計(jì)開展形式多樣的活動(dòng)；要努力成為“交響樂演奏”的偉大“指揮官”，將不同意見的學(xué)生發(fā)言糅合成韻律和諧的“交響樂”，讓學(xué)生在課堂“交響樂”的各自演奏中產(chǎn)生共鳴。

三、活動(dòng)反芻

傳統(tǒng)的課堂像一次次“沖鋒”，隨著上課鈴響起，教師帶著幾位精銳學(xué)生一往無(wú)前地解決問題，反應(yīng)慢、跟不上節(jié)奏的學(xué)生有時(shí)就掉隊(duì)了。自主學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)就像放風(fēng)箏，教師在活動(dòng)反芻中的主要作用是在風(fēng)箏回落時(shí)“跑一跑”“拉一拉”，讓學(xué)生在新的條件下發(fā)現(xiàn)原有材料新的意義，獲得再發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)。

反芻是一種不拋棄不放棄的教育情懷。佐藤學(xué)認(rèn)為，創(chuàng)造合作學(xué)習(xí)的教師與單向灌輸教學(xué)的教師的差異就在于是否借助“反芻”保障了班級(jí)全員的學(xué)習(xí)。洞察“反芻”活動(dòng)的教師善于挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)的學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生在課題探究中遭遇困難甚至說出“不懂”時(shí)，教師就應(yīng)該駐足回首、反芻前段，重新回到課堂探究的起點(diǎn)，帶領(lǐng)每一位學(xué)生圍繞原來的主題開展“刨根式”探究學(xué)習(xí)。

反芻是一種靜待花開的教學(xué)策略。范梅南在《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》中這樣寫道：“孩子發(fā)展的許多方面都是不能強(qiáng)迫的，需要我們大人有耐心……我們應(yīng)該給予孩子們成長(zhǎng)中自己的空間和時(shí)間。”活動(dòng)反芻為教學(xué)突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)提供了合理空間，合作學(xué)習(xí)為學(xué)生成長(zhǎng)提供了沉浸時(shí)間。教育，不是為了給出正確答案，而是要教會(huì)學(xué)生“尋找答案”。筆者認(rèn)為，素養(yǎng)導(dǎo)向下的課堂教學(xué)，不能一味求多求快。當(dāng)學(xué)生在“尋找答案”時(shí)遇到困難，教師要引領(lǐng)學(xué)生反芻少而重要的“大概念”，讓“沖鋒在前”的同學(xué)等待思考停滯的同學(xué)，再次探究問題背后的問題、答案背后的答案。

反芻是一種走向生活的有效手段。筆者在講授“矛盾”含義時(shí)，為讓學(xué)生更好理解“矛盾就是對(duì)立統(tǒng)一”，請(qǐng)學(xué)生聯(lián)系生活列舉有對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系的例子，學(xué)生們列舉了“生產(chǎn)與消費(fèi)”“文化傳承與發(fā)展”“十二生肖”等。合作探究環(huán)節(jié)，有同學(xué)對(duì)“十二生肖是對(duì)立統(tǒng)一的”提出了質(zhì)疑。提出這一觀點(diǎn)的學(xué)生思維受阻之際，筆者引導(dǎo)學(xué)生回顧“聯(lián)系的觀點(diǎn)”。學(xué)生們?cè)谝环瑢?duì)話式交流之后，得出“生肖互補(bǔ)，兩兩相對(duì)”的結(jié)論。有學(xué)生認(rèn)為，十二生肖暗含“對(duì)立統(tǒng)一”的道理，可把互補(bǔ)性格的生肖放到一起，比如，鼠與牛是對(duì)立統(tǒng)一的，鼠代表智慧，牛代表勤奮，一個(gè)人光有智慧而不勤奮，就會(huì)耍小聰明；勇猛的老虎和謹(jǐn)慎的兔子是對(duì)立統(tǒng)一的，勇猛和謹(jǐn)慎緊緊結(jié)合，才能做到膽大心細(xì)。

葉瀾教授說：“要學(xué)會(huì)傾聽孩子們的每一個(gè)問題，每一句話語(yǔ)，善于捕捉每一個(gè)孩子身上的思維火花。”教師要在傾聽中捕捉學(xué)生思維的火花，在反芻中靜待思維綻放，才能讓學(xué)生在思維、情感的相互激蕩中創(chuàng)造美妙的“交響空間”，營(yíng)造學(xué)習(xí)共同體。