教育的元宇宙視界：前景探測、潛在風險及實踐路徑

摘要：教育元宇宙是教育數字化轉型的全新樣態，敞開著生命實體交互鏡像化身、虛擬體驗代替具身認知、算法定制解決個性需求、數字空間賦能現實教育的可能性。盡管教育元宇宙前景誘人，但是依然暗藏著如何確證教育塑造人的主體性，如何發揮教育靈魂鑄造的功能，如何體現教育對人的價值關懷，如何尋求教育合理性的本質依據等潛在風險。通過轉變觀念，重新認識數字時代的兒童；利用技術富集，開拓融合式的學習圖景；緊扣倫理價值，追尋云端教學的德性復歸；明確底線堅守，遵循人-教育-社會生產力聯動發展的邏輯思路，從而將教育元宇宙內蘊的技術優勢切實轉化為育人成效。

關鍵詞：教育元宇宙；虛擬體驗；算法；鏡像化

中圖分類號：G434文獻標識碼：A文章編號：1674-3652（2023）04-0095-10

DOI：10.19933/j.cnki.ISSN1674-3652.2023.04.011

基金項目：國家社會科學基金（教育學）一般項目“馬克思政治哲學視域中的教育思想研究”（BAA180025）。

以色列史學家尤瓦爾·赫拉利（Yuval Noah Harari）在《未來簡史》中預言，在21世紀，人類的第三大議題就是為人類取得神一般的創造力和毀滅力，將“智人”進化為“智神”[ 1 ]。毫無疑問，從人工智能的崛起到元宇宙（Metaverse）的孵化，無不在預示著現代社會正在經歷技術對人發展的巨大契機或可稱之為危機。顯然，這對于以人為對象、替人著想的教育實踐活動而言，是前所未有的挑戰。聚焦現實的教育政策出臺，“十四五規劃”將“加快數字化發展，建設數字中國”的目標作為獨立篇章，要求“建設數字經濟、數字社會、數字政府，以數字化轉型整體驅動生產方式、生活方式和治理方式變革”[ 2 ]。在數字中國的大背景下，教育部明確將“實施教育數字化戰略行動……加快推進教育數字轉型和智能升級”[ 3 ]的方針列為工作要點。元宇宙作為人類技術發展至巔峰的產物，擁有著超乎想象的能量，與之相對應的新理念、新創造勢必會沖擊傳統教育奉為圭臬的理念基石和話語體系[ 4 ]。隨著技術的進步和時間的推移，元宇宙同教育的結合也將提上日程，教育元宇宙（Edu-metaverse）的誕生呼之欲出。對此，適逢技術高歌猛進的時代，需要洞悉教育是毫無顧忌地參與技術對人的殖民，迅速滑向數字虛擬化的陷阱；還是批判地看待元宇宙的利弊，維護教育必須堅守的底線，從而借力為教育促進人全面發展的理想積極賦能。面臨這樣重大的歷史課題，首先要了解教育元宇宙敞開的前景設想，更關鍵的是要察覺到教育元宇宙的潛在風險，進而探尋教育元宇宙的實踐路徑。

一、教育元宇宙敞開的前景探測

元宇宙是一個熱詞，元宇宙的孵化吸引著諸多領域的研究者嘗試從不同角度對其進行解讀。而學界尚未對元宇宙的內涵達成共識的其中一個原因在于，元宇宙本身是一個不曾設限的概念，因而不能對其進行明確的定義。反映在教育領域，已有研究將它與教育的結合稱作教育元宇宙，并進一步將其定義為新一代互聯網教育形態[ 5 ]。有觀點認為，教育元宇宙可以理解為元宇宙的教育應用，其核心在于形成了一種特殊的教學場域[ 6 ]。暫且不管如何定義和解讀“元宇宙+教育”的結合，首先要肯定元宇宙開啟了教育的元宇宙視界，確切地說，元宇宙是為現實教育開辟了新的前景。

（一）以生命實體交互鏡像化身為方式

任何一種形態的教育活動都需要有人的參與，這是教育活動在客觀事件意義成立的必要條件。在未來的元宇宙場景中，人不再是被身體所限制的個體，而是可以借助技術手段“脫離”生命實體，以純粹鏡像化身的方式參與各種教育教學活動。鏡像化身的實現是由“數字替身”（Avatar）技術的高度成熟才得以可能。與互聯網的虛擬化身相比，后者的虛擬化身還是需要以人的生命實體為媒介才能完成在虛擬空間的投射，并且離不開人的主觀意志去操控。也就是說，此時的虛擬化身不過是人生命實體的衍生物，并不具有主體性。相反，元宇宙的鏡像化身在“數字替身”技術的加持下，人的生命實體所承載的自然存在、社會存在、文化存在等都可以數字映射化地完成配置，個體存在的人在某種程度上已經完成身體和意識的分離。

換言之，人在元宇宙的鏡像化身可以在虛擬空間中按照另一種經驗方式活動。這意味元宇宙相當于為人的意識活動開辟了一個新的根據地，鏡像化身也將擁有“主體性”。按照技術構想，“鏡像主體”還具有自我學習的能力，可以在元宇宙中進行交流討論，創造出新的知識內容。此外，據說“鏡像主體”的變化還能通過腦機接口的方式將信息反饋給生命實體，從而實現信息的高效互通和無縫銜接。因此，通過生命實體-鏡像化身這樣的交互方式，元宇宙中的教育活動不再局限于需要人生命實體參與的傳統交往方式。每個參與者都將擁有另一個具有“鏡像自我”去完成原本需要身體和意識為一體才能完成的各種教育活動，“通過虛擬化身沉浸于教育元宇宙中，突破物理規律和地理空間的束縛，響應虛實世界的教學行為，實現信息在虛實世界的雙向傳遞”[ 7 ]。

（二）以虛擬體驗代替具身認知為架構

從底層架構來看，元宇宙不是物質實體的統一，而是基于彼此相關的各種虛擬化技術所搭建的數字生存世界，比如擴展現實（XR）、增強現實（AR）、混合現實（MR）以及虛擬現實（VR），這樣就能將現實物理世界在元宇宙中投射出虛擬環境的數字副本。也就是說，現實世界的一切場景都將被平移到虛擬世界。支撐元宇宙的這項關鍵技術被業內人士稱為“數字孿生”（Digital Twin）。該技術概念最早來自物聯網，主要是指通過集成物理反饋數據，輔以人工智能、機器學習和軟件分析，在信息化平臺內建立一個數字化模擬[ 8 ]。后經不斷發展和演變，目前的數字孿生技術理論可以創生出一個與現實世界平行共在的虛擬世界。這意味著元宇宙不僅可以將現實世界在云端再現，任何一個在現實世界的存在者都能在元宇宙中獲得數據化還原，而且這種“還原”不是對現實世界的復制粘貼，它完成的是一種數字化的再開發，能夠疊加虛擬世界的改造，使現實世界的樣態獲得多種表達。

因此，元宇宙是一個可以提供各種虛擬體驗的平臺，充當的是現實世界和虛擬世界的“結締組織”。人可以借助智能設備進入元宇宙的場景中，依靠鏡像化身而不必親臨現場就可以在元宇宙中進行各種各樣的虛擬活動。由此可見，元宇宙賦能教育的突出優勢在于人獲取經驗不再依賴于具身認知的方式，不必經歷“腦—身體—物質環境”的環節，即以人身體的物理屬性為媒介，通過與實在物質環境的接觸進而在大腦中形成經驗。換句話說，元宇宙為教育活動開拓了虛擬世界的維度，突破了現實教育活動諸多物理條件的限制，物質環境的客觀存在可以借助沉浸式的交互系統還原為人的身體的各項感知覺的模擬。因而在元宇宙中，虛擬體驗可以代替具身認知成為一種截然不同的經驗方式。這也就意味著現實中所有正式和非正式的教育活動均能通過元宇宙的底層架構展開。

（三）以算法定制解決個性需求為價值

每個人都是具體而獨特的存在，每個人都有自己的個性需求，這是教育個性化課題所承認的前提條件。顯然，要履行教育個性化的價值承諾，就要為每個人提供“適合的教育”。這同樣是我國教育改革的重要價值取向[ 9 ]。然而，現實教育由于諸多客觀因素的限制，教育資源的開發不可能兼顧到每個學生的發展需求，教育資源的分配也很難達到教育公平的要求。比如說現實教育的課程編制，一方面，這些課程是著眼于作為群體特征的學生而創設的，是各級各類學校教育系統必須完成的教育工作，但事實上作為個體存在的學生沒有選擇權，個體的獨特性難免會被忽視。另一方面，既定的課程還面臨著古德萊德（John Goodlad）所劃分的由正式的課程—課程標準和教材到經驗的課程—學生從老師那里得到的知識之間的斷層[ 10 ]。

現在元宇宙的出現為解決教育個性化難題提供了全新思路。元宇宙能夠根據大數據技術采集到不同用戶在認知風格、行為表現、情感態度等方面的差異，從而分析每個用戶的獨特需求并進行相應的數字編碼。此外，憑借極致開放的泛在屬性，元宇宙中的教育資源允許自由編輯和創造。這就打破了知識的威權主義。所有的課程是教師、學生、家長、專家等角色多方協同參與討論的結果，由此教育資源得以實現共建。值得一提的是，當共建的教育資源和象征著個性化需求的數字編碼一起放置在元宇宙高效信息流的算法機制中，優質的教育資源不是被動地等待人去使用，而是在智能篩選的基礎上精準匹配給相應的用戶終端。這樣一來，每個學生的個性需求在元宇宙中就變為生成對應的算法定制，并且算法能根據用戶的需求變化實時地優化，“適合的教育”的價值訴求就在通過算法定制去解決個性需求這樣的機制中得以實現。

（四）以數字空間賦能現實教育為旨歸

不難發現，由互聯網教育到教育元宇宙的變遷，共同的特征在于為教育活動引入了“數字空間”。盡管同樣能在數字空間開展教育活動，但是教育元宇宙卻不能和互聯網教育混為一談，原因在于元宇宙創設的是“數字世界”。這是在表明元宇宙集成并融合現在與未來全部數字技術于一體，將人與世界的關系統統收歸到數字邏輯中，將實現現實世界和虛擬世界連接革命，成為超越現實世界的、更高維度的新型世界[ 11 ]。也就是說，元宇宙雖是由技術締造的數字空間，但支撐元宇宙的技術已經具有“生物屬性”①。因此，元宇宙釋放的能量使神學問題現實化，“相當于人類自己試圖發動類似于上帝創世行為，它意味著人類試圖改變人的概念”[ 12 ]。由此不難發現，元宇宙實質上已經具備和現實世界同等的地位。

基于這樣的考慮，我們有理由做出這樣的判斷：一方面，互聯網釋放的能量不及元宇宙，遠遠達不到創設出和現實世界同級別的虛擬世界的數字空間，故互聯網教育還是屬于現實教育的范疇；另一方面，由于元宇宙改變了人的概念和世界的樣態，因此就不能簡單地將教育元宇宙理解為現實教育的孿生化，教育元宇宙并非現實教育的下位概念，而是和現實教育并列的同位概念。于是，這里得以澄清教育元宇宙事實上是一個擁有不同存在基礎和完整話語體系的虛擬世界的教育生態系統。它并不能被草率地當作一種現實教育的技術手段，也并非可以單純地解讀為現實教育活動的場景擴展。正因如此，教育元宇宙才能以現實教育為起點，又依靠數字空間的加入，“創生出虛擬與現實全面交織、人類與機器全面聯結、學校與社會全面互動的智慧教育環境高階形態”[ 13 ]。因而教育元宇宙才能通過數字空間的引入為解決現實的教育問題出謀劃策，拓展教育教學的數字空間維度，以賦能現實教育為旨歸去培養人才，最后反哺現實社會的發展進步。

二、教育元宇宙暗藏的潛在風險

通過前文的分析，教育元宇宙的設想確實有著無比廣闊的應用前景，也指明教育元宇宙不能和現實教育混為一談的原因在于它擁有與現實教育截然不同的存在基礎。確切地說，是由于元宇宙遵循的不是“世界是生命的函數”，而是“函數是世界的支點”。因此，在一定程度上即使完全不依靠人的生命實體和實在的物質環境，教育元宇宙也能通過鏡像化身在數字化的虛擬空間開展教育活動。因而站在元宇宙的立場上，上述的教育前景無疑是成立且值得憧憬的。可是，當其接受現實教育的邏輯檢視時是否成立，是否符合現實教育的要求是需要討論的。基于現實和虛擬在存在基礎上的根本差異，事實上現實教育將會面臨著威脅維系自身存在硬核①的潛在風險。如果不去挑明這些風險，就等于是在承認現實教育可以遭到教育元宇宙的駁斥甚至被推翻。

（一）人的誤讀：如何確證教育塑造人的主體性

人是教育的原點，這是毫無疑問的基礎共識。教育要發展人，其中最重要的使命就是讓人成為具有主體性的人，這種主體性體現在人要獲得清晰的自我意識和獨立的人格，進而通過行動實現豐盈人生的追求。不過，我們應該注意到，這種教育觀點默認的前提是需要人的生命實體的參與，生命與身體為一體才有意識同意向性為一體的可能，在此基礎上人才能通過物質化的實踐活動和積淀化的意識活動將人的非自然的規定得以現實地展開[ 14 ]。有如雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）的教育立場，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動”[ 15 ] 3。然而，元宇宙在某種程度上擺脫了生命實體的約束，在那里，由人的生命實體不同導致的個體經驗和社會境遇的差異就變得無足輕重了。生命實體-鏡像化身的交互方式不僅是在表明即使在身體和心靈可以彼此分離的情況下也能開展教育活動，而且相當于承認人“累贅”的身體可以只留在現實世界里“存活”，“皮囊化”地維持生老病死的生存功能；意識則能停留在元宇宙里“生活”，而且幾乎是想獲得什么經驗就有什么經驗，相當于一切審美、思想、意義、價值等精神層面的訴求都能在元宇宙中體驗和形成。

這樣一來，身體和心靈的分道揚鑣，等于是在變相承認意識的完善就代表人性的完善和人的主體性的獲得，至于身體是否和心靈同時在場則并不重要。因為倘若想要將心靈的變化反饋給身體，只需要通過腦機接口的手段就能一勞永逸地實現二者的溝通。但問題在于是否對意識的認識就等同于對人的認識？對意識的“改造”就等同于人的“改造”的全部內容？這些問題的產生，導致元宇宙教育塑造人主體性的目標放置在現實教育的邏輯中就變成了人的誤讀。可想而知，這種思路勢必會將人身心二分的對立推向極致，于是這樣的教育活動必定會變成純粹意識的觀念變革活動。教育元宇宙變成了教育夢宇宙，是一個由人類親手締造卻埋葬了人的主體性的極端夢想。

（二）技術霸權：如何發揮教育靈魂鑄造的功能

教育元宇宙不僅將身體和心靈分離，而且認為物質環境可以抹去，意在將實在的物質環境轉化為人的各項感知覺的虛擬體驗。這種設想的言外之意是物質事物是一成不變、可供復制的客體。這意味著元宇宙不再將物質環境視為神圣的文本，而是將其當作一個充斥著客觀規律并等待著研究者從中立視角去分析的自然客體，而這些規律一旦被研究出來就成為客觀存在的知識。并且這些知識還能通過技術表達顯現為一個可供人類利用的世界圖景。于是，整個物質環境在被表象狀態中以數字映射的方式被“連根拔起”，物質事物的作用也被技術霸權肢解為用來刺激人的各項感知覺反應的信號。

倘若如此，在元宇宙開展教育活動時就會面臨著普特南（Putnam）所假設的“缽中之腦”的風險。這個假設大致的意思是只需將人的大腦單獨放在維持腦存活的營養液中，并通過計算機控制神經末梢向大腦輸送信息，就能讓人覺得自己、各種感覺和外界事物都還存在[ 16 ]。如果這樣，教育元宇宙不過是認知神經科學的教育觀念的翻版，“認為塑造了大腦就等于塑造了整個人，腦的感受是人的全部存在”[ 17 ]。通過“缽中之腦”的方式把人接受教育的過程等同于知識輸入的過程罷了。可是，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根”[ 15 ] 4。換言之，教育的目的其實是讓人在運用知識與外部世界打交道的過程中成為自己的主人。然而，拋棄具身認知的物質前提，轉向虛擬體驗的感知再造，就是在承認知識不過是“無用”的代碼，“學生變成了容器，變成了存儲器”[ 18 ]。而一旦虛擬體驗真的代替具身認知，也就是在變相認可“灌輸式教育”和“囤積式教育”的合理性。人無法在同物質環境打交道的過程中把握自己的命運，教育也就失去了鑄造靈魂的功能。

（三）價值真空：如何體現教育對人的價值關懷

教育元宇宙的底層邏輯是算法，更準確地說是數學。數學所定義的任何教育關系顯然都不同于現實教育。譬如，元宇宙的師生交往必須嚴格遵照數學的確定性，否則就會被判定為無效行為。按照這種設想，盡管元宇宙教育能產生虛擬經驗，但恐怕無力建立起對應的價值關懷，而追求人性的價值關懷恰是教育最亮眼的底蘊。這里不是否定元宇宙發生教育活動的客觀事實，而是質疑這樣的客觀事實是否構成有價值的教育活動。這就需要重新理解價值問題。按照價值理論，價值屬性不能由事實屬性簡單推出，因而衡量教育活動是否有價值的關鍵在于人的需求，更進一步說，人對意義的看法。這里就必須揭示出一個赤裸裸的真相：誠然，教育滿足人的需求時才有價值，而人的需求依寓于生活世界，需求關系產生意義關系。可是，人覺得有意義的事物大多數都是由各種不平等才能體現出來，那些“本身就好”（比如愛）的事物大多是稀缺的，而生活世界正是充滿著不平等的價值排序事物的搖籃。確切地說，正是不平等定義了價值，價值才能顯露出意義。

然而，現在元宇宙的降臨試圖建立起一個人人平等的、絕對無漏洞的世界，在其中發生的所有教育活動都將披上數學符號的外衣，試圖“將一切有關作為主題的人性的，以及人的文化構成物的理性和與非理性的問題全部排除掉”[ 19 ]。換句話說，教育元宇宙“價值真空”的困境正是“人的誤讀”和“技術霸權”的后果和表現。具體地說，元宇宙構思的教育活動表面上將人放大為備受關注的個體，“尤其強調教育環境的智慧化、教育資源和數據的無縫流通是實現學生個性化發展和教育公平的必由之徑”[ 20 ]。但實際上這樣由數學統籌的教育活動所隱含的邏輯，是承認每個人具體而生動的存在能被算法同質化和平均化為一個無足輕重的分子，而這種邏輯下組織的教育活動本質上僅是一個“過程事實”。其中的道理是，那些擁有內在價值、“本身就好”的事物，即僅憑自身存在而不需要與其他事情進行比較就直接得證的價值幾乎都需要人的生命實體的參與，因而無法由數學兌現[ 21 ]。而大多數需要在比較中才被定義的價值又恰被元宇宙的數學邏輯清除。這就導致沒有價值排序的教育元宇宙只是由基于確定的、編輯的、程序的算法的運行，人人平等的設想必然形成教育價值真空的困境，其結果就是人生意義的消散，教育觀照人性的價值訴求也就因此蕩然無存。

（四）立場存疑：如何尋求教育合理性的本質依據

一般來說，現實教育合理性的本質依據在于聚焦教育與現實社會是互動關聯的存在。這意味著一方面教育要將人培養成符合社會要求的合格成員，完成人的社會化；另一方面，教育促進人的發展的動力不是個體本位論的推動，而是緊緊圍繞每個人都是社會存在的既定事實，教育促進人成長的目的是推動現實社會不斷向前發展，最終才能實現人的真正解放。在這層意義上，決定現實教育合理與否的依據是教育能否建構出促進人發展的社會機制，從而使現實社會得以持續進步。不過，現在元宇宙組建的虛擬世界在理論上是能和現實世界平起平坐的，并且大量在現實世界只能停留在想象層面的事物在元宇宙中成真幾乎是不費吹灰之力的。這樣一來，我們不禁質疑：在元宇宙中開展教育活動到底是在幫助解決現實教育的難題，還是說是在暗示放棄改善現實教育的狀況，全部照搬教育元宇宙的邏輯？也就是說，教育元宇宙與現實教育合理性的本質依據是否一致？

憑借技術創造出一個線上資源豐富且人人都能各得其所的虛擬世界，這使元宇宙聽起來像“共產主義”的提前到來和個人自由主義完美結合的混合奇跡。現在棘手的教育問題在于，現實教育系統的不完備以及教育需要通過培養人去推動社會發展進步的長期性和曲折性，較之元宇宙的完美化與理想化顯得相形見絀，于是教育元宇宙反過來會成為現實教育的理想模板。此外，教育元宇宙成立所隱含的邏輯前提是開展教育活動所需的所有要素，包括人與人交往的語言、人與外部世界建立關系的途徑、知識傳授的形式等全部都要依靠元宇宙所提供的媒介。這意味著現實教育實質上不再具有任何解釋權和主動權。當現實教育系統的生態平衡和肌理脈絡遭到嚴重破壞，價值真空的缺憾被視為個性化的算法定制，教育元宇宙必然長驅直入，代替現實教育成為具有完整布局的教育系統。這很難不讓人擔心霍布（Hobbes）的“叢林法則”將由現實轉移到云端，出現高科技的“新奴隸制教育”。諷刺的是，現實教育系統可能并沒有想到要對元宇宙設防，因為一旦失去元宇宙提供的媒介系統，現實教育活動的開展將寸步難行。人們沉浸在教育元宇宙創生的虛擬生態中，在不自知的情況下已然成為教育元宇宙挾裹現實教育進而導致現實社會發展停滯的同謀。如果這樣，教育元宇宙的立場究竟是促進現實社會的發展進步還是優化元宇宙的算法策略都是個謎團，更不用妄談以數字空間賦能現實教育為旨歸。

三、消解教育元宇宙潛在風險的實踐路徑

我們已經指明，導致出現上述風險的根本原因是元宇宙和現實世界是兩個存在基礎截然不同的世界。因此，面對教育元宇宙裹挾的重大風險，前提是要厘清教育的真正旨趣。事實上，元宇宙代表著人的技術理性完成了對現實世界的抽象認識的任務，而教育本質上作為一項“實踐活動”，實踐不只是解決人的“認識任務”，而是解決“現實生活的任務”[ 22 ] 88。這就需要規范元宇宙賦能教育的實踐路徑，避免教育的正當性被侵襲，明確教育活動是擁有可靠存在基礎的現實社會活動。

（一）觀念轉變：重新認識數字時代的兒童

棲身于數字化時代的兒童展現出不同于以往任何時代的生存特征。面對元宇宙敞開的全新存在論前景，教育作為一種觀照生命的活動勢必要轉變觀念，以重新認識兒童為前提。首先，我們知道進入教育元宇宙創生的虛擬場域必須借助一系列智能設備，而數字時代的兒童的生命特征就是被層出不窮的智能裝備環繞。智能手機、電子書包、遠程手表等數字產品的使用是這個時代兒童的獨特印記。盡管智能設備尚不能真正嵌入人的身體，但是在制度化的學校教育之外，很多家長都會選擇為兒童購買電子產品從而充分利用業余時間進行課外學習。也就是說，今日兒童的生活敘事觸及濃厚的數字化特征，兒童的成長軌跡與生命空間與數字化媒介勾連得更為緊密。其次，隨著各種智能數字產品介入，學校教育不再是獲取知識的唯一途徑，教師也不再居于傳道授業的權威地位。因為兒童想要獲取“道”的方式并不局限于學校和教師。由此導致由學校、教師、家長以及社會組成的有關教育的傳統觀念被顯著地打破與重構。在數字時代的驅動下，一種“去中心化”的教育關系格局已經形成。

處于“去中心化”教育格局交匯點的兒童角色的轉變致使傳統有關兒童的理解與看法已經不能滿足數字化時代教育理論與實踐的需求。作為數字時代的原住民，全方位、多渠道、開放性的信息傳播通道與虛擬生存空間成為兒童形成屬于群體代際文化、構建自身話語體系以及傳播新生思想的云端平臺。換言之，停留于現實社會生活的權威中心在由數字化媒介搭建的網絡生活中失去了既有的力量。以兒童為代表的數字時代原住民是虛擬數字世界的新主人，他們能對現實生活發生的事件迅速作出反應，并在網絡社會的推波助瀾下造就時代的新趨勢、新文化，引領數字化時代的潮流，走在數字時代的最前沿[ 23 ]。也可以這么說，數字時代的兒童由于對數字技術的先天親近感與熟練度，越來越多地扮演著文化反授的角色。年輕一代向上一代人傳遞新文化、新觀點、新事物，駁斥既有的經驗與習俗已經屢見不鮮。尤其是像元宇宙這樣擁有極致開放屬性的虛擬數字空間更是敞開著兒童創造全新數字文化的無限可能性。從這種意義上來說，元宇宙視界下的教育必須重新理解兒童，轉變既往對兒童的刻板印象，嘗試走進數字時代兒童的數字世界，接納由他們創造的文化精神。

（二）技術富集：開拓融合式的學習圖景

能否改善學生的學習效果是衡量元宇宙賦能教育能否落地的重要參考依據。可以說，幾乎每次由技術進步引發的教育革命最終都要回歸到學習層面上。我們知道，學習活動的發生不能脫離環境（情境），不存在懸置于具體環境之外的學習活動。而技術發展反饋到學習層面往往體現在學習場景的變遷。傳統局限在課堂物理空間獲得知識與經驗的學習方式正逐步朝著基于豐富場景化的學習方式變化。比如，互聯網的誕生是使學習者的學習方式得以突破由現實物理環境限制走向線上網絡的多樣化學習場景的歷史性躍遷。互聯網技術的升級換代又進一步為學習圖景提供了多種可能性。在PC互聯網時代，學習的場景入口主要被框定在通過搜索引擎的手段獲取儲存在各個主機服務器上的資源。盡管這種類型的互聯網教育已經開啟不同于線下真實世界的線上空間，但是此時在學習活動中互聯網只有連接與傳輸的工具作用。再到后來的移動互聯網時期，學習的場景由單線程的搜索引擎升級為各類層出不窮的應用程序。因而移動互聯網學習場景主要圍繞智能手機、平板電腦、AI助手等電子設備展開。以各類實體設備和應用程序為主要途徑的互聯網教育使學習知識不再是以“線上—搜索引擎—線下”的單一渠道為準。知識傳播可以通過數據庫、云課程、直播聽課等數字化方式進行，因而這個時期的互聯網不僅扮演著學習活動的場景鏈接角色，還兼顧有知識來源的作用。

進入教育元宇宙的階段，技術富集的優勢使這時的學習場景入口已經演變為學習者自身。結合前文所述，教育元宇宙利用數字孿生、虛擬現實、腦機接口、交互沉浸系統等尖端技術創生出能模擬學習者各項感官的數字空間，從而展現出融合學習者自身與時空的嶄新學習圖景。第一類是由數字化技術映射成的虛擬場景。在該類學習場景中允許使用者在技術允許的范圍內達到盡可能理想的效果。第二類是虛實相融場景。通過對真實環境的有機模擬與即時反饋，教育元宇宙能提供各類在現實世界無法進行具身體驗的場景。因此，元宇宙所集結的先進技術手段和數字時代對學習的多樣場景化需求共同決定了教育元宇宙的技術優勢在于開拓出融合式的學習圖景。第一，學習者的真實身份與虛擬身份的融合。在教育元宇宙的學習情境中，那些不適合或者根本無法通過具身認知開展的教育活動，比如說防災教育和歷史重溫教育，可以借助元宇宙創生的虛擬身份開展。第二，學習空間的融合。教育元宇宙依靠虛擬數字空間的加入打開了生命實踐的全新空間。根據不同學習情境的變化，教育元宇宙可以隨時變換真實物理空間與虛擬數字空間，共同支持與促進教育內容的表達。第三，學習者時間的融合。我們知道真實物理世界受制于線性均勻時間流逝，而教育元宇宙則可以突破傳統流俗的線性時間。在特定技術富集所支持的場景下，由虛擬身份承載的學習活動可以將舊時光、現時段、新未來實現銜接。總之，教育元宇宙開拓的融合式未來學習圖景使學習者由“場景之外”走向“場景之內”，由“知識之外”進入“知識之中”[ 24 ]。在技術支持下，真正解決無法具身融合的學習難題，賦能學習活動所想即所得的場景革新。

（三）倫理價值：追尋云端教學的德性復歸

我們已經指出元宇宙打開了教育教學育人空間的云端虛擬維度，突破了現實教育教學的物理邊界。盡管以數字為底層架構的云端教學理論上能為教育引爆無限的可能性，但是引入虛擬身份也會加劇教育活動的復雜性，進而導致如前文所述的價值真空的局面。價值真空會導致教育活動缺失極為重要的倫理維度，一切圍繞人的生命實體建構的倫理美德、審美觀念、習俗慣例等皆因為虛擬化身的加入變得不受約束。然而，元宇宙的虛擬世界無論多么美好都不是教育的烏托邦，也并非教育理想的伊甸園。因為教育元宇宙的初衷是基于現實教育實踐的需求，在現實教育條件無法達到的情況下開展云端教學以彌補現實教育的不足，幫助現實的教育教學活動有效地轉化、應用、吸收云端世界的能量。因此，要妥善利用教育元宇宙的能量須緊扣倫理價值，追尋元宇宙云端教學的德性復歸。

站在馬克思主義的立場來說，教育起源于人的現實生產生活需要。教育最主要的功能實際上就是通過傳遞上一輩的生活經驗與技能以完成人類社會不斷向前發展的代際傳承。進入目前數字化時代的生存境遇，以元宇宙為巔峰的教育技術體系已經演變為脫離現實根基的教育虛擬生態。其內嵌的技術化、服務化、功利化、智能化等特征消解了教育的傳統德性價值，從而深陷工具主義與技治主義的窠臼。然而，無論人的存在方式如何延伸到虛擬生存空間，歸根到底教育滿足人類需要的最終指向都必須合乎道德旨趣。精神層面的富足和豐盈不能缺少德性生活的支持，所以教育元宇宙不能違背立德樹人理念的基本立場。唯有將道德維度作為教育元宇宙的價值底蘊，將鑄造學生有德性的高貴靈魂視為教育的本體價值，以培育人性作為技術賦能教育的著眼點，堅持將前沿技術構建出的線上線下混合式教學全新模式[25]的限度框定在道德倫理范圍內，教育元宇宙的云端教學優勢才能真正落實為彰顯德性教化的育人工程。

（四）底線堅守：遵循人—教育—社會生產力聯動發展的邏輯思路

前沿科技時代基礎價值觀的錯位或缺失，對于數字時代原住民的價值理性的培養來說是致命的。而導致元宇宙這樣高科技形態的教育活動總是泯滅人和生活世界價值的原因卻不在于技術本身。這是資本增值的天性使然。資本積累加速技術的進步，技術的升級又會吸引新一輪的資本投入，技術的狂飆突進同資本的無限膨脹往往會導致“物的世界的增值同人的世界的貶值成正比”[ 22 ] 47的局面。從這個層面上來說，教育元宇宙給予人的自由發展是建筑在被資本挾持的技術理性的基礎上，教育元宇宙的理想模板也只不過停留在對技術頂禮膜拜所營造的言談景觀中。因而教育元宇宙合理性的本質依據并不是將人的全面發展和現實社會的進步置于首位，它的首要目的是服務于資本增值的邏輯。可是，站在馬克思主義的立場，人的自由發展緊緊圍繞社會生產力的發展，沒有社會生產力的高度發達和生產關系的完善，人的解放就不可能真正實現，自由人的聯合體也就無法建立。

就此來看，即使前沿尖端的技術體系賦予了元宇宙在一定程度上的自主性，“這依然不能改變元宇宙內部的所有知識和構件都是已知的事實”[ 26 ]。這是因為設計元宇宙的是現實的人，任何一個技術人員或工程師都無力洞悉整個人類社會文明的全貌。這意味著所有發生在元宇宙中的教育活動，包括探索性活動，本質上都不能生成新的知識。確切地說，元宇宙本身生成的就是一個確定的世界，一旦元宇宙教育依其本質逐漸定型和成熟，就會形成一個“病灶”。即無論技術裝備如何更迭，算法如何優化，人在其中都無法挖掘出新的規律用于現實社會的生產力發展。真實經驗的廢棄和知識生產的停滯影響了現實社會生產力的提高，因而教育元宇宙產生的任何虛擬經驗必定是套路范圍內的循環和復演，結果培養出的人其實和“白癡”無異。為了避免形成如此這般人—教育—社會間“困厄”的局面，尋求教育合理性的本質依據，教育元宇宙只有著眼于人-教育-社會生產力變革的聯動發展的邏輯，才能“創造著具有豐富的、全面而深刻的感覺的人作為這個社會恒久的現實”[ 22 ] 84。

四、結語

教育元宇宙作為教育數字化轉型的全新樣態，一方面敞開生命實體交互鏡像化身為方式、虛擬體驗代替具身認知為架構、算法定制解決個性需求為價值、數字空間賦能現實教育為旨歸的可能前景；另一方面，由于元宇宙截然不同的底層邏輯，其暗藏的人的誤讀、技術霸權、價值真空、立場存疑的潛在風險也侵襲教育存在的合理性基礎。為此，消解教育元宇宙潛在風險的實踐路徑在于重新認識數字時代兒童，開拓融合式的學習圖景，追尋云端教學的德性復歸，遵循人-教育-社會生產力聯動發展的邏輯思路。教育元宇宙的技術優勢能否真正恪守人文立場、切實轉化為育人成效需要政府、學校、社會以及技術專家形成合力共同應對。這也是教育元宇宙良性發展的未來目標導向。

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The metaverse vision of Education： Prospect Detection， Potential Risk and Practical Path

WEI En-Yuan1， NIU Chang-Song2

（Department of Education， East China Normal University， Shanghai 200062， China； School of Teacher Education， Huzhou University， Huzhou， 313000， Zhejiang China）

Abstract： The Education Metaverse is a brand-new pattern of educational digitization transformation， which opens the possi？ bility of interactive mirrored avatars of life entities， virtual experiences instead of embodied cognition， algorithms customized to address individual needs， and digital space enabling real-world education. Although the prospect of education is attractive， there are still some hidden problems in education， such as how to confirm the subjectivity of education， how to exert the function of education soul casting， and how to embody the value concern of education to human beings， how to seek the essential basis of educational rationality and other potential risks. By changing our minds， we are rediscovering the children of the Digital Age； by exploiting technology enrichment to create an integrated learning landscape， pursuing the return of virtue through ethical values， making clear our bottom line， following the logical thinking of man-education-social productivity linkage development， the tech？ nological advantages inherent from the Education Metaverse can be translated into the effect of educating people.

Keywords： Education metaverse； Virtual experience； Algorithm； Mirroring

（責任編輯：趙慶來）

①布萊恩·阿瑟（Brian Arthur）著的《技術的本質》論述，從技術進化的角度看，如今的技術也具有生物屬性。比如基因編輯和人工智能技術。以人工智能技術舉例，以往人們辯護“人不是機器”，現在卻開始討論“機器是不是人”。由此可見，技術導致人類正在逐步脫離現實本身，趨向于改變現實事物的既有概念。如果技術將我們與自然分離，那么它帶給我們的就是死亡；如果技術加強了我們與自然的聯系，那就是對生命和人性的厚愛。

①科學哲學家伊姆雷·拉卡托斯（Imre Lakatos）《科學研究綱領方法論》認為，硬核（hard core）是研究科學理論發展的核心和本質，比如萬有引力定律和三大運動定律是牛頓力學的硬核。一旦“硬核”遭到推翻和反駁，那么整個科學理論將要面臨被徹底否定乃至退場的風險。